| 我们怎么超越工具论人文论的理论拉锯 (精华) |
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k12论坛 作者: yylihailin - yylihailin 附记： 深夜，我又认真细读一遍由窦爱君老师的教学手记引发的各位老师的议论，思想的潮水似乎打开了一个闸门，我想让亲爱的朋友们知道我所想，我想要好好地理清自己的思维头绪，我想一步一步地、细致周密地论证自己的思想，我想彻底解决这些让我痛苦不堪的问题。但是我做不到，我无能为力。于是就有了这样一个简本式的思维版本。目的，是想请大家批评，另外，也是对我在讨论中的一些命题作些论证。 语文就是学语文，学了语文，就既工具了也人文了。那么，我们又有什么必要去强调工具人文呢，不如强调语文本身好了。 人文论、工具论有着共同的理论背景和理论基础。它们都是同一种“语文”观的产物。 人文论、工具论的理论对立，是由我们关于语言的认识决定的。人们的思维过程是这样的：语文就是语言，而语言包括两个方面，一是语言形式，一是语言内容。偏重于前者，就是工具论，偏重于后者，又分为两派，认为后者是“思想”，可以称之为“思想派”，强调政治倾向性，认为后者是“精神”，可以称之为“精神派”，强调人文关怀。但都是从语言的内容这个方面开始立论的。人文论与工具论的对立，其语言学的依据，就是语言内容与形式的对立，所谓语文课人文性与工具性统一的观点，其基本出发点，就是语言内容与形式的统一。 问题到了这一步就变得十分复杂了。首先，关于“语言内容”与“语言形式”的内涵问题，就需要细心梳理分辨。其次，将“语言内容”对应于“人文性”，将“语言形式”对应于“工具性”，这是一种典型的形而上学，一种肤浅的形式分配，是从没有经过科学论证的。 但是，另一方面，我又深刻地感觉到，“语言内容”、“语言形式”、“人文性”、“工具性”这些概念又的确有着合理的理论内涵，语文课又的确内在地包含着它们的因素。问题是它们之间到底有着一种什么样的理论结构和内在联系，它们各自处在一个什么样的理论体系中，处在这个理论体系的什么位置，对这个理论起着什么作用，有着什么样的地位？它们需要理论重组。 综合以上，我的结论是：我们需要一套新的话语，新的理论结构，新的思维方法。既不简单地抛弃它们，又必须切实超越它们的理论层次和理论视野。语文教育研究需要一个新的理论域阈，一个新的思维天地，一个新的立论的基础，一个新的逻辑出发点，一个新的理论结构。 我选择了“语言与人”作为回答这一切问题的总枢纽。于是又回到什么是语文这样的老问题上。 语文不是语言； 语文的本质在语言与人的关系上； 语文教学的终极目标，就在实现语言与人的关系的现实生成； 到了这一步，无可避免地使我们的思考进入语文哲学。我有两点考虑，一是大家需要这个东西吗？二是我能完成这一理论构建吗？这一个漫长的“理途”有多少理论的细密环节要我殚精竭力去从最基础的地方开始构建，我这一生还有这么多的时间吗？我突然感觉到，我有这么多东西需要重新学习，我是多么无知，我剩下的时间是多么的少。如果第一个问题只是让我寂寞，那么第二个问题则是我无能为力的了。 我要思考的问题是四个： 1． 语言与人的关系的发生学过程。这属于语言人类学。中心问题是研究人如何创造语言，语言的创造对人性的生成的意义和作用。我的核心命题是：语言的创造过程是由内而外的过程。人将自己的人性赋予一种形式，从而使某种形式“符号化”。我的理论难题是：人将人性赋予形式从而创造语言，那么优先存在的人性从何而来呢？既然“人是语言的动物”，那么到底是先有语言呢还是先有人性生成呢？语言是人创造的，人又凭什么创造语言呢？人不是凭人性创造语言吗？但是人性不正是语言本身吗？ 2． 语言与人的关系的现实生成过程。如果说，第一个问题还有些学术材料可以借鉴的话，第二个问题却几乎是一片空白。人创造语言，语言于是成为人性的“胎迹”和“原型”，它本身就成为了一种创造人性的资源。这个从语言到人性创造的过程是怎么一个过程呢？它是怎么实现的呢？如果说，语言的创造过程是一个由内而外的过程的话，那么，语言与人的关系的现实生成的过程就是一个内外而内的过程。而这正是语文教育的主体过程：通过学生与语言的接触，实现语言内涵的人性元素由语言向人内部的现实生成。语言由人创造，但它一旦创造出来，就客体化为一种符号，这种客体化的符号不会自动向主体转化的。语文教学，就是要促进这个客体—主体转化过程的实现。这就是语言与人的关系的现实生成。 3． 由此可见，所谓语文，其本质的东西，不是语言，而是语言与人的关系的产物，它是什么呢？我从语言学史上出现的许多概念中，选择了“言语”。这就是我的《言语教学论》产生的由来。也是我的基本理论出发点。语文的组成要素不是语言的内容，也不是语言的形式，而是语言与人。在《言语教学论》中，我把“语言与人”的哲学化命题具体化为三个概念：言语主体、言语环境、言语作品。语文教学的本质规律，就在言语主体A、言语环境B、言语作品C的关系之中。这里包括三对矛盾关系：A与B关系；A与C的关系；B与C的关系；学生的语文素养，综合体现在这三种关系的把握之中。其哲学成果，是所谓“语言人”，其人性成果，我称之为“言语智慧”（所谓“言语智慧”，就是对AB、AC、BC的自由状态与创造关系），其心理学成果，我称之为“语感”（所谓“语感”，就是AB、AC、BC关系的直觉化），其教育学成果，就是所谓语文能力。 由此，我想构建一个全新的语文教育研究体系：语文教学的目的是培养学生的语文能力（对语文能力这个概念要重新进行定义）；语文教学的心理规律是“语感图式的生成与转化”；语文教学的课程性质就是言语智慧教学；语文教学的哲学基础就是“语言人”的本体存在。 尽力而为吧。 ---------------------------------------- 李海林 作者: 火山 - clr113 李海林老师想构建语文教育研究的新体系，我却认为应该给语文在知识体系中定位。贴上我还没写完的文章《语文学科本质的另类思考》第二小节请李老师批评指正。 二、语文是间接的经验。 语文学科和中小学其他学科一样，设置学科的目的是为了学习知识。我们首先要弄清楚语文在知识体系中的地位，才能明确语文是什么。我们知道知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识。经验知识是对客观外界各种事物表面现象的感性认识，是知识的初级形态，理论知识是对自然界与社会的本质和内部联系有系统的理性认识，是知识的高级形态。 在中小学各门学科中，数学、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科都是按照自然科学或社会科学的理论知识体系的结构编排的。每门学科都是一个完整独立的系统，每一册教材、每一篇课文都是整个系统中不可缺少的一个部分，与上下册、上下篇紧密相连。学习这些学科的科学概念、基本原理和一般规律，显然这些学科属于基础的理论知识的学习。 而中小学的语文学科从教学内容上看，文选型的课文在册与册、篇与篇之间都没有必然的联系，整套教材没有也不可能像其他学科那样形成一个完整的语文理论知识体系。即使是外加了不少语言学的初步理论知识也不那么科学、系统，而且也不是那么必要。显然语文学习不属于知识体系中理论知识范畴这一块，应该属于经验知识的学习。 经验知识可分为直接经验知识和间接经验知识两大类。直接的经验知识来自生活实践，是一切知识的基础和检验知识的标准。但人不能事事直接经验，他人的、古人的、外域的多数经验知识只能靠文字或其他手段（包括现代化的视听手段）来感知，是间接的经验知识。语文通过文字以书面语言的形式再现他人从生活实践获得的直接经验，对学生来说则是间接地学习经验知识。 因此，“语文是间接经验”这句话实际上是给语文在知识体系中定位，它是介于生活实践（获得直接经验）和其他学科（获得理论知识）之间的一门不可缺少的学科（获得间接经验）。只要比较三者的异同和关系，就能找出语文学科真正的特点，很多目前语文界争论不休的有关“语文学什么”、“语文怎样学”的问题，也都能得到比其他语文理论更合理、更通俗的解释。 生活实践与学习语文都同样可以获得经验知识，我想每个语文教师应该感到自豪和责任重大，因为语文学科摆到了与生活实践同等重要的位置。两者从知识面上看都涉及到客观外界的各种事物，自然界的、社会的、人生的几乎无所不包的百科常识。我用“常”字表示是经验知识而不是理论知识。古人把“行万里路，读万卷书”连在一起确有道理。 生活实践与学习语文又各有长短处。一切真知发源于生活实践，亲身体验、亲眼目睹的直接经验给人的感受最深刻，而语文用文字以书面语言的形式拐个弯子获得的间接经验给人留下的印象就差多了。但是，历史的经验不可能亲身经历，还有很多经验受时间、地点、条件的限制都不如从阅读中间接获得经验来的方便、省时、廉价、自由。就中小学24册语文教材内容来说，假设都能经历，人活百辈子还不够用，更何况这些课本知识对学生来说还远远不够，还要重视的语文大量课外阅读。经验越多素质越高，而我们的学生年纪小，见的世面不广，不可能有很多的生活实践，学习语文获得间接经验显得太重要了！ “语文是间接的经验”从本质上把语文学科与其他基础理论学科区分开来。不少教师被包罗万象的语文教材内容以及五花八门的语言形式所迷惑，碰到思想性强的课文就把语文课上成政治课，碰到与其他学科有关知识的课文就上成生物课、历史课等等，或者上成语言知识课，把政治理论、其他学科理论和语言学理论搬上语文课堂，有的把语文课文中能与各种理论挂上钩的句段及掌握课文的中心思想等作为教学重点，有的把教材内容当作纯粹学习语言形式的例子来教，似乎不这样教学就没有深度，实际上都是把语文当作理论学科来对待。 我们常说“语文是基础的基础”，前一个“基础”指其他学科的基础理论知识，后一个“基础”指语文学科学习的经验知识，理论的形成依赖于经验的积累。换句话说，学生从语文课上只需获得为学习理论打基础的感性认识就可以了，获得理性认识不是语文学科的教学目的。叶老说：“语文教材无非是例子”。例子来自生活实践，展现的是事物的现象，事物的各个片面以及外部联系，是认识的感觉和印象阶段。 在学习理论学科时，课文中选用的是能体现事物本质的典型例子，重视的是例子的理性因素，排斥例子的感性色彩，用例子证明了科学的概念、原理、规律以后，例子就不重要可以抛掉，记住概念、原理、规律就行了。 而在语文学科中的例子应看作是他人的主观经验，学习例子就是学习他人的经验，积累自己对客观事物的感觉和印象，即使这个例子很能说明事物的本质也不能让学生只学到中心、段意之类一些概念化的东西。感性的课文内容倾注了作者的情感，即使论说文也不例外。作为读者的学生他的感觉和印象来自作者的经验包括作者的情感。如果为了获得高级形态的理性认识抛掉例子，语文就白学了。因此，学习语文就是从例子中积累经验，积累对客观事物的感觉和印象，提高自己全面的素质。学习语文以获得知识的初级形态为主，强调知识的广度而不是知识的深度，为学习理论知识打下感性认识的基础。 只要我们把语文的学科本质理解为间接经验，而不是语言，就不必为语言如何立人，“一体二名”如何在教学中操作而苦恼。经验知识不管是直接的还是间接的，天然的“抒张自我，忠于自我的独立情感，眼睛，感觉，重视自我独特的生命体验”。（韩军） 例如，生活中有若干人都亲口尝一尝梨子的滋味：第一次吃梨子的人会说：“很好吃，味道与苹果不一样”；常吃高级水果的有钱人可能说：“很一般，吃腻了”；热恋中的年轻人吃了女友亲手削的梨子会说：“真甜，我一辈子都忘不了这粒梨子”；参加过上甘岭战役的老战士会说：“真舍不得吃呀，想当年……”。同一个人夏天吃：“真痛快”！冬天吃：“太冰了”！小孩时吃：“太麻烦”！青年时吃：“不够塞牙缝”！年老时吃：“咬不动”！谁也不必要给生活实践加上人文精神的要求，每个人的感受都不一样，因为经验本身虽只是片面的，却是真实的、自由的，你不能要求每一个吃梨子的人都要忆苦思甜。间接经验何况不是如此！范仲淹的《岳阳楼记》是他身居高位又一生坎坷登上岳阳楼触景生情的作品，是他以自己的人生体验写的直接经验，对我们读者来说则是学习间接经验。如果在学习语言为本质的束缚下，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是教学重点，不同气候的景产生截然相反的情是教学难点。然而，我们的学生既不是高官又没有经历坎坷，怎能理解官场的险恶和作者博大的胸襟？能把范仲淹的名句与学雷锋做好事挂钩就算是老师心目中听话的学生了，但学生用熟知的概念偷换名句的内涵，大词小用是我们的教学目的吗？我认为不强求一定要理解课文特定语言，连与语言无关的“我想去岳阳楼旅游”也是学习这篇课文的正确答案之一，因为想去旅游的原因是岳阳楼很美，证明了他读懂了课文中能懂的部分内容，获得了间接经验，对课文有了感觉和印象。至于那些从语言角度看的重难点，即使教深教透也是吃力不讨好，不如先背下来，让学生用一辈子的时间慢慢体会，获得教益。 总之，我欣赏人文性论者“强调人间化、生活化，充分尊重人的尊严，人的生命尊严（精神尊严、灵魂尊严），人的生活尊严（精神自由愿望、个性愿望、多元愿望），在封闭的中国语文教育中扩展人性的基本的生存空间”，（韩军）因为它符合时代精神。但是，只有把立足点从“语言”移到“间接的经验”上来，使每一篇课文能再现生活，让学生从他人的经验中获得自己的经验，才是真正的“人间化、生活化”，只有注重个人的经验，注重人的个性发展，人文精神才能得到弘扬。 作者: aimin - aimin 作者: aimin - aimin (浏览次数: 181 次) 发表日期: 2002-08-18 00:19 1、作为一个人，在他长成为人的过程中，一开始总要学会一些简单的“表意符号”，他要运用这些东西与外界实现交流，他要凭借这些“符号”，在与周围世界的交流互动过程中逐渐认识周围的世界，认识自我，逐渐积淀前人的经验，形成并传递自己思考实践的结果，而就在这个过程中，逐渐形成我们称之为“人性”的东西。那么，我想问：这类符号（可以是产生于人类生物遗传，更多的是人在成长过程中学得的）是不是一种“工具”？语文“工具论”之所以不能被完全否定，我想可能就是基于这样一个客观现实！ 2、无疑，在所有这些用来“交流互动”的“符号工具”中，最重要的是语言。它是所有符号中最经济、最有效、最易保存的工具。从这个意义上讲，人，之所以成为人，语言至关重要。但孰先孰后，还是比较明确的。“人性”与“语言”到底哪个更先出现之所以会成为一个难题，我想可能就在这个问题上刻意回避了什么有关。 3、“语言与人的关系由内到外产生”这个观点，无疑是有见地的。但是，我觉得这种分析还应该考虑一个“历时性”的维度。在人的成长过程中，这种关系在不同的发展阶段上是有着不同特点的。究竟是“从内到外”还是“从外到内”，在不同的阶段，有着不同的侧重点，本质上说是一个“互动发展”的过程。这里“内”与“外”本身就是一个相对的概念。在我看来，在“人之初”到“初步长成”之时，更多的是“外向内”的辐射，当然不排斥“内向外”的运动。以后，则可能“内向外”更多一些。人性、人格就是在这不断的“内”与“外”的互动交流过程中形成、发展、完善的。那么，语言在这个过程中的功能和作用，是显而易见的。 4、我觉得，对语文的讨论，至今已经多少年了，问题却一直在原地打转。这里是不是有一个方法论问题？最近读了一些领导人关于教育问题的论述，觉得他们往往试图从为教育创造一个好的环境出发论述教育问题。但是在读这些文章的同时，我在想：有的时候，我们试图通过改善外部环境来促成系统内部的良性循环。但是却忽略一个致命的问题：系统内部如果存在严重的缺陷而没有作出必要的调整，那么在外界能量的作用下，对系统本身的破坏性更大！——这些当然不可能直接解决我们对语文本质的讨论，但是，我们是不是可以从这个方面去做些思考和讨论呢？ ---------------------------------------- ====================================== 走自己的路，让别人去说。 路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。 -------------------------------------- 上海市浦南中学——陆爱民（200120） -------------------------------------- 作者: 不谈“语文”这个词，是我们走出循环讨论的前提！ 一、语言与人的关系：以整个人类史为背景，我们可以得出以下两点，一是人首先创造语言，二是语言发展了人。按照巴赫金的对话理论，语言与人之间是一种相互建构关系。那么这种关系的中介是什么？是言语这个实践活动。 二、怎样看待“人文性”？ 什么是“人文性”？从整个人文学科的讨论背景来看，它就是人道精神在各个领域的落实性。因此，言语教学课只是人道精神落实的一个领域，当然，它是一个特殊的领域。 相关链接：教学论文
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