阅读:师生共同成长的乐园

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文/新概念阅读研究课题组

 

  上期我们讨论了阅读的功能,本期谈谈对阅读教学中师生关系的理解。

  《语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这 既是现代教学论在语文课中的具体运用,也是对当代阅读学研究成果的肯定和吸收。

  20世纪90年代初,阅读学者就指出“阅读是人类特有的一种交际活动”“阅读是吸收 也是倾吐”,阅读是“人类文化不断创新的过程”,“读者在阅读中成长,人类文明在阅读 中前进”。①

  20世纪末,阅读学者更加明确地指出:“阅读活动是读者和作者之间通过文本所进行的一 场跨时空的对话,这是世代传承的无声对话,是思想撞击出火花的伟大的对话。”②

  我理解,“对话”阅读观包含三层新的教育理念。

  首先,多向交流 “语文是最重要的交际工具”,交际必然是双向或多 向的,而不是单向的。个人阅读比较简单,主要是读者通过文本与作者的双向交流。阅读教 学则是一种特殊的阅读活动。群言先生指出:它的“特殊性”有三:其一,有教师参与;其 二,有编者参与;其三,是在教育集体中进行的。从而形成作者—编者—教师—学生集体四 者之间的对话交流的互动关系。③

  俄国作家赫尔岑曾经指出:“书——这是这一代对另一代精神上的遗训,这是行将就木的 老人对刚刚开始生活的青年人的忠告,这是行将去休息的站岗人对未来接替他的站岗人的命 令。”这段文字中的“遗训”“忠告”“命令”都是一种话语的传递。但在赫尔岑的心目中 ,长者的“忠告”已经固化在书中,这种传递是单向的,作者作为长者在主动传递,而读者 作为接班人只能被动接受。“遗训”说代表了19世纪的阅读观。

  我国作家萧乾指出:“善读的心理程序不止于经验的接收——那全然是被动的。”他把阅 读比作经验汇兑:“文学是天然含蓄的东西。即就字而说,它们也只是一根根的线,后面牵 着无穷的经验。字好像是支票,银行却是读者的经验库。‘善读’的艺术即在如何把握着支 票的全部价值,并能在自己内在的银行里兑了现。”④在萧乾看来,文字 的丰富意蕴是流动的,读者要主动提取。他主张的“汇兑”说,代表20世纪前进了的阅读观 。

  21世纪应该倡导交流互动的“对话”阅读观。在阅读教学中,文本作者、教科书或课外读 物的编者、教师、学生四方同处于教室(或阅览室)这种特殊的阅读环境中,进行着多向交流 、多重对话。其中教师和学生、学生和学生可以进行直接的、面对面的、借助语音的口头交 流,对话是显性的。教科书编者是按照大纲或课程标准帮助师生选定阅读文本的中介人,他 们为所选课文编写的提示、设计的练习、提出的建议等,已经渗入了他们对课文的阅读体验 和评价,有明显的引导作用。学生与作者、编者的对话借助文字, 是间接的、隐性的。教 师、编者根据自己的读书体验,直接或间接地帮助学生与文本作者对话,从文本中吸收知识 、 接受信息,通过与文本作者的对话,认识作者所描绘的世界,在阅读过程中升华自己的精神 ,发展自己的思维,获得审美体验。

  多向交流的“对话”阅读观,与以赫尔岑为代表的单向阅读观的本质区别,在于打破了作 者 对话语的垄断。应该承认,赫尔岑对书的评价达到了他那个时代的高度:“书是和人类一起 成长起来的,一切震撼智慧的学说,一切打动心灵的热情,都在书里结晶成形。”这些话今 天读来仍有教益。但历史是向前发展的,“遗训”也好,“忠告”也好,“命令”也好,都 不是一成不变的教条,还要在新的社会实践中接受检验。读者不能仅仅接受、继承、固守作 者传递的那一份精神遗产,还要通过反思和批判,使之增值,不断创新,以推动历史前进。 孟子说“尽信书不如无书”,程颐说“学者先要会疑”,正是这个道理。

  第二,平等参与 新课标指出“学生是学习和发展的主体”“学生是 语文学习的主人”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅 读是学生的个性化行 为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我体会,这是针对阅读教学长期以来的弊 病而作的强调。

  “学生是学习的主体”本来是教育的常识,但在长期的教育实践中,学生没有真正成为学 习的主体。原因是多方面的,我国传统的师道尊严,把师生置于传道与承道、授业与受业、 解疑与听解的两极对立地位。国外以赫尔巴特为代表的“教师中心论”,建国后以凯洛夫为 代表的“教师有决定作用”“讲授起主导作用”的观点,使教师成为至高无上的权威。教师 应付升学考试的丰富经验,也为想跳“龙门”的学生所迫切需要。总之,学生大多丧失了主 体的地位。在阅读教学中,教科书、教学参考书、编写者对课文的解读成为“标准答案”, 教师对课文的讲解、分析占据了课堂教学的绝大多数时间。据北京市教研中心的调查,45分 钟内学生自读课文的时间平均不到5分钟。

  “对话”阅读观与单向阅读观的明显区别,不仅打破作者的话语霸权,而且打破教科书编 者和教师的话语垄断。在阅读教学过程中,文本作者是写作的主体,也是教科书编者、教师 、学生共同的认识对象,是对话的“甲方”。编者、教师、学生都是文本阅读的主体,是多 向交流、多重对话的“乙方”。“甲方”与“乙方”集体对话。“乙方”就像一个联合阵线 ,三者是平等参与的合作伙伴,而学生更是主要发言人或“主辩手”。编者的阅读提示和 教师的讲解点拨,都应该为学生的阅读理解、感悟服务,而不应代替学生的阅读实践和独立 思考。这是课程教材改革的指导思想,也是阅读教学改革的主攻方向。

  我还想指出,师生平等参与,让学生成为学习的主人,并不意味编者与教师放弃组织、引 导的责任。新课标指出“教师是学习活动的组织者和引导者”。我体会,阅读教学与学生 个人自由阅读的区别,在于阅读教学是有组织的集体活动。在阅读活动的起点,师生双方的 地 位又是“不平等”的。教师受过专业训练,对教材有较深入全面的理解,在知识和能力上具 有优势,因此,对学生负有组织、引导的责任。

  学生是学习和发展的主体,同时又是成长中的主体、发展中的主体。人非生而知之。学生 在学习过程中的主体地位是逐步取得的。教师与学生的主体地位是相互依存、相互规定,而 又在一定条件下相互转化的。如下图所示:

                 教师主体

                   

                              学生主体

    纵观教学的全过程,起始阶段,教师的组织、引导作用相对较多,随着学生的成长、发 展,教师的作用越来越小,直到学生走向社会独立工作,则趋向于零。学生的主体地位逐渐 增强,直到超越自己的硕士或博士生导师,最后取得完全的主体地位。阅读教学也是如此, 当学生识字甚少、读书甚少、阅读体验甚少的时候,教师的组织和引导,是不可忽视甚至是 必 不可少的。以为学生天生就是主体,有可能重犯“从三到万”的故事中那位财主蠢儿子的错 误。

  第三,教学相长 “教学相长”是我国传统教育理论的一个老概念,但 可以在新世纪焕发出新的光彩。平等“对话”阅读观追求的目标,是师生双方在阅读过程共 同进步,都有提高,实现“双赢”。

  学生在阅读教学的起始阶段,要有“自知之明”,看到教科书编写者和教师在占有知识、 熟悉教材、人生阅历丰富、阅读体验深刻等方面的优势。须知教科书编者是一个专家群体, 集中了一个时期的研究成果和集体智慧。学生要善于在编者提示和教师讲解的引导下,尽快 进入阅读文本的最佳状态,在阅读过程中或自主阅读后,可以把编者提示和教师讲解当作参 照物,检验个人阅读的效果,校正阅读中的失误。然后,化劣势为优势,把自己提高到编者 、教师的水平,甚至超越他们。站到前人的肩膀上才能看得更高更远。

  教师也要有“自知之明”,看到自己的劣势。其一,教师个人面对的是一个学生群体,学 生 集体的潜能发挥出来,总能量往往会超过教师个人的水平。其二,在进入信息社会的当代, 学生获得知识的渠道已大大拓宽,报纸、期刊、广播、电视、图书馆、博物馆,尤其是互联 网……语文学习的资源十分丰富。近年我省高中学生开展研究性学习,直接从网上下载高校 教师的学术论文。初中生在探究性学习中,也通过多种途径收集到许多牛郎织女星及其相关 的天文知识。这些都是教师备课时不可能“一网打尽”的。因此,阅读教学的全过程,也是 教师向学生学习,给自己“充电”的过程。这种平等对话的阅读教学过程,最终将成为师生 共同成长的乐园。

  注:

  ①曾祥芹、韩雪屏主编《阅读学原理》,河南教育出版社,1992年6月版第273—294页。

  ②曾祥芹主编《阅读学新论》,语文出版社1999年9月版第198页。

  ③群言《关于阅读教学的思考》,《语文学习》2001年第7—8期。

  ④萧乾《书评研究》,商务印书馆1935年版。(完)

 来自中国基础教育21世纪

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