| 浅谈怎样引导学生领会古代诗歌中的意境(网友来稿) |
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陈森 浅谈怎样引导学生领会 古代诗歌中的意境 国家教委颁布的《初级中学语文教学大纲》中指出：初中学生应该“初步具有欣赏文学作品的能力”。作为文学样式之一的诗，包括由诗衍生出的词曲类作品，在初中教材的各册都有安排，六册教材选用的诗词曲有三、四十首，选用这些作品，对于发展学生的形象思维能力，培养他们的审美情趣，提高他们的文学素养，都是大有作用的。 在讲授诗词曲时，常要涉及“意境”这个词。学生往往一知半解的听着老师一再强调：“学习和欣赏诗词曲，最关键之处在于要能领会其中意境。”那么，什么是意境呢？ 所谓意境，“意”，就是情感，是指诗人主观的思想感情；“境”，就是境界，是指诗中所描绘的艺术图画，即诗人采用具体的语言所描写的人、物、景。“意”和“境”，两者密不可分，“意”要通过“境”来表现，“境”又需要“意”作灵魂。诗词曲的所谓意境，就是体现作者主观思想感情的图画。那么，该如何引导学生领会诗词曲中的意境呢？下面，我谈谈自己的几点做法： 一． 结合作者生平和写作时的生活背景。 古诗词曲的创作，距离我们生活的年代久远，而作品又是作者思想感情的反映，正所谓“诗言志”。至于“言”何“志”，那就有必要对作者的生平及生活的背景有所了解，才可能探知。例如，教读杜甫的《江南逢李龟年》这首诗，我没有介绍作品创作的背景，只是要求学生先熟读几遍，然后就逐字逐句解释，特别重点讲解了最后一句，讲明这一句诗中的“落花时节”既指当时的自然景象，又表明诗人当时的潦倒处境，诗句饱含悲伤之感。学生听着记着，但问一问他们是否真正理解诗人的感情，诗歌的意境，他们却无法说清。由于他们对时代背景一无所知，只是被动地听记，对作品内涵并没有真正理解。于是，我向学生补充介绍了诗人与李龟年相逢的社会背景。杜甫与李龟年初逢于唐朝开元全盛时期，李龟年作为一名杰出的乐师，当时正在岐王的豪华宅邸中演唱，杜甫则因才华显著而被岐王邀去听唱。几十年后，二人在江南重逢，此时，遭受八年动乱的唐朝正从繁荣昌盛的顶峰跌落下来，而杜甫本人的处境也极为凄凉，李龟年也流落江南。正因为二者重逢与初逢的情形有着极大的反差，诗人才会写下了这首绝句，流露出心中的万千感慨：虽说江南风景正好，但想想过去，再好的风景亦无法消解此时心中的悲怆了。潦倒的处境，不正如眼前片片飘零的落花吗？听了背景的补充介绍，学生们不再显得迷茫，而是有所领悟，对诗中饱含的沧桑之感也就能够更加深入地理解了。 再如教读曹操的乐府诗《观沧海》，从诗作表面，学生可以感受到大海的雄奇，而要深层次地理解诗人的思想感情，则要先了解诗人写作此诗的背景了。课文前的“阅读提示”和注解中略有谈及，教师还可向学生补充介绍：曹操一心要统一中国，此时他正是统率大军打了胜仗，在凯旋途中，登上碣石山，面对着洪波涌起的大海，触景生情，写下了这首壮丽的诗篇。了解了这些，诗人通过大海吞吐日月的形象表达统一中国、建功立业的伟大抱负就不难理解了。 以上所举两例，意境不同，前者凄凉潦倒，后者慷慨豪壮，但其旨意都在介绍这种领会意境的方法。可见，引导学生领会诗词曲的意境，介绍写作背景不容忽视。 二． 抓关键性词语，由词入境，依境索意。 读任何作品，都不能把作品肢解了分析。读诗词曲，亦然。那种一句一句分析，甚而用白话解释诗句的方法，破坏了作品的意境美，无任何意义。读诗词曲，应该抓住关键性词语。由词语入手，分析作品中写了哪些事物，作者是怎样描写这些事物的，理清这些事物是如何联系起来，由此在脑中形成一幅完整的图画，进而揣摩这些画面所传达出的作者的思想感情。 例如，李白的《望天门山》中有这样两句“天门中断楚江开，碧水东流至此回”。若从字面去解释这两句诗的意思，再直白不过，不就写天门山，写长江水吗？不错，但要真正领会此中意境，就要抓关键的几个词，再驱遣着想象去看。前句写山“断”江“开”，似写山实写水，江水浩荡，才会致使“天门中断”；后句似写水实写山，水“流”到此“回”，因何“回”？原来被雄奇的天门山所阻。由“断”“开”“流”“回”几个动词，脑中自会出现江水奔腾、两岸高山耸峙的雄浑画面。再读后两句：“两岸青山相对出，孤帆一片日边来。”一个“出”字，把山写“活”了。诗人乘一叶孤帆，正朝天门山方向而来。水气迷蒙中，恍惚两边的山从江水中突然出现，此情此景，何等生动。再来注意末句，写了帆和日，无一表示色彩的词，却勾画出了一幅秀丽多彩的画面：不见船身，只见白色的帆，在红日辉映下，正遥遥而来。这样，抓住整首诗的几个关键性词语，加以分析、发挥，脑中自会出现“雄奇”与“秀丽”相映成趣的一幅图，读者自然与诗人形成情感上的共鸣：太美了，祖国的山山水水！ 再如毛泽东主席的《沁园春 雪》，上阕写“千里冰封，万里雪飘”，“千里”、“万里”，何等开阔、恢宏。而所望者：“长城”、“大河”、“山”、“原”，都是那么的雄伟、神奇，祖国山河如此壮丽，诗人怎能不放声称赞呢！下阕，一个“惜”字饱含感情，对古代帝王的“略输文采”、“稍逊风骚”深表遗憾。但一切的美中不足都已过去了，万丈豪情在词的末尾喷泻而出：“数风流人物，还看今朝！”人民大众才是真正的建功立业的英雄人物！就这样，引导着学生抓住几个关键性词语，理解诗人对祖国山河的赞美，对人民大众的歌颂，也就理解了这首词的意境。 一代伟人所写的词激起了读者对祖国山河的热爱，而马致远的那首脍炙人口的《天净沙 秋思》又会带给读者什么感受呢？也让我们从词语入手去细加体会。这首小令一共只用了二十八个字，却写到了十种事物，外加一个“断肠人”。引导学生注意事物前所加的修饰词语，发现修饰词的感情色彩特别浓郁，尤其是“枯”、“老”、“昏”、“古”、“瘦”、“夕”、“断肠”这几个词。是什么样的感情色彩呢？学生们经过片刻的思考，便会七嘴八舌地用“伤感”“凄凉”“悲伤”等同类词语来形容这些词语所带给他们的感受了。能够说出这些感受，学生对这首曲就大致理解了。然后再引导学生将用这些词语修饰的事物一一排放于脑际，形成一幅完整的画面。画面传达出的是一种凄凉的氛围，在这样的境界里，一个“断肠人”正踽踽独行，作品所表达的天涯游子的羁旅之思便不难理解了。 三．结合人生体验，与作者进行心理位置互换，领会作品意境。 好的诗、词、曲，都是言近而意远。要领会其中的意境，还要能够结合自己的人生体验，融注自己的思想感情，与作者达到“人我合一”的境界。例如，学习李清照的《如梦令》，就可以引导学生回忆自己曾有过的郊游的体验，似乎词中的主体就是自己，耳边甚至还能回响着迷路时惊慌失措的尖叫声、虚惊过后的欢笑声，从而就会更真切地感受到李清照在少女时代和伙伴们一起郊游时的天真烂漫的乐趣，更能激起我们对往事的怀念。 前文谈到，学生在学习《天净沙 秋思》时，可以很快地用一些带抑郁色彩的词语去形容作品中描绘的境界，也正是利用了他们的人生体验。秋日黄昏之景，人所共见，自有感受；远离故土，夜色渐浓，望着人家屋顶上袅袅的炊烟，却不知自己今夜落于何处，此时，将自己化作作品的主体，你的心情又会如何呢？学生们自会答出“想家”“孤独”等类词语了。 那么，是不是一定要有直接的人生体验，才能够与作者产生共鸣呢？也不一定。譬如，我们学习《望天门山》，对于有游过长江经验的学生，感受必然特别真切，而没有去过长江的学生，也同样可以通过图画、电影镜头所给予我们的间接经验，产生联想，驱遣想象，将自己想象成就是诗人，正立于船头，一路观赏着长江风光。船行得那么快，两岸的青山都往后退去，江雾迷蒙中，只觉得前面的山都是从水中冒出。那份赞叹，自然也会从你我心中发出。 读北朝民歌《敕勒歌》，我们南方的学生更是没有草原生活的经验，但我们同样可以将自己想象成一个牧民，正在草原上放牧。仰望空中，天是那么的蓝，放眼四野，草原无边无际，一片茫茫。那黄的牛，白的羊，东一群，西一群，忽隐忽现，到处都是。这时的你，心中怎不赞美自己美丽富饶的家园呢？你的豪情，直逼得你要放声歌唱美丽的草原了。 由此看来，在教授诗词曲时，常引导学生结合人生体验，以第一人称方式，站在作者的位置，设身处地去体会作者的思想感情，将有助于更深刻地理解作品的意境。 通过几年的教学实践，我注意到，学生对诗词曲的学习往往特别有兴趣，他们很注意诵读诗词曲。自然，这与此类作品语言的富有节奏感、音韵和谐、琅琅上口等特点是有很大关系的。但稍加注意，便会发现，他们的诵读往往流于表面。此时，教会他们进一步领略诗词曲的意境美，将更有助于培养学生对祖国文化遗产更深层次的喜爱。 作者邮箱： mumianchen@163.com 相关链接：教学论文
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