| 试谈语文课堂教学的“度”(网友来稿) |
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周先友 教育改革家魏书生老师每期只用５０个左右时上完全期的教材，余下的时间用于补充时文等课外知识；而有更多的教师牺牲了许多休息时间补了课，到期末时往往还有一个单元的课是草草收场。同样的教材，同样的４５分钟，区别为何这般大呢？有的教师课堂教学任务明确、内容集中、讲练结合切当，师生配合默契，整堂课浑然一体，真正上成了一堂师生共悦、富于艺术性的课，但更多的教师（有年青的亦有年老的）的课堂或内容偏少、速度过快，当完成的任务没完成；或气氛沉闷，内容上面面俱到，甚至超纲离本，置学生于不顾是两者的共性，学生所获甚少当然也就是共同的结果了。为什么有这样的差异，这涉及到教师对课堂教学的“度”的把握问题了。所谓“度”，就是“适度”的意思，在这里就是“适于学习主体能容受的度”。笔者认为课堂的度应当包括“容量、节奏、主导”三个方面。一堂课应安排多少内容，完成哪些任务，让学生掌握到何种程度，又将这些内容、任务、程度作怎样的切割、组合，使 学生的心理适应这种安排，在整个过程中，教师怎样导才能使学生进入角色，产生出学习的内驱力，是我们上每堂课都需认真对待且扎实解决的，因此，认真探讨课堂的度对提高课堂教学效率有着极其重要的意义。 一、适度的课堂容量，是保质保量完成教学任务的首要条件。 课堂容量就是指一节课所安排的知识量与能力训练量。它有两层意思：一是教纲要求在某册某单元某课文直至某课时所应传递的知识量，应形成的能力层级；二是学生在这一册这一单元这一篇课文直至这一课时能接受的知识量，能形成的能力层级。从以上可知，一堂课容量安排应考虑两方面因素：国家根据学生年龄、心理特点及时代需要制订出的教学大纲和作为知识承受者与能力形成者的学习主体━━学生。教学大纲是纲领性的，一般情况下是通用的，只是在能力层级上对不同地区不同类型学校的要求有所区别。而学生这一学习主 体是确定容量的活性因素，所以在安排本课内容时，在不违背教纲总体要求的情况下，应充分考虑学生的承受能力即学情。例如，高中所学复杂记叙文共有６个单元（就文章体裁而言），所选课文及安排的单元读写教学要求是逐渐加级提高的，如果学生初中的语文功底较厚，你按部就班，学生就满足不了，这时不如将未学的有关记叙文的知识提前穿插到各单元教学中去，让学生对这种文体有一总体印象，在记叙文的读写训练中形成能力就会更便捷；反之，则必须按部就班，有时还需放低要求，不断勾起学生对在初中所学有关知识的回忆， 让学生在新旧知识的交汇中不断扩大、了解记叙文的有关知识体系，为后面的学习奠定基础。又如，某单元按常规需８课时教完，但因学生接受这课知识量有困难，形成能力慢，那就不能强人所难，跨越学生的实情而只顾机械地“完成”任务，必须停下来，认真摸清学情，再据此确定新的单元教学方案。如果学生通过自学，对某些基础知识或层级能力已解决，教师也不能仍按老套路教下去，也必须重新调整布局。魏书生老师在出外开会后回校教《公输》，原计划用两课时，但有学生认为是浪费，魏老师就征求大家的意见，最后将两课时的内容━━重点、难点浓缩在一课时内完成，仍取得了很好的教学效果。可见，语文课堂的弹性是大的，不能一以贯之，毫无变化。因此，我们确定一堂课的容量，应充分注意以下几点：一是整体把握教纲要求的知识点的具体分布，心中有了数，切割就能随心所欲了；二是弄清每单元每课时的重点、难点，有了明确的目标，主攻就有了方向，就可以事半功倍；三是明了各相关单元、各课时知识的衔接与过渡，避免重复，以在极其有限的时间里获得尽可能多的效益；四是要符合学情，一般而言，以大多数学生的水平为基准，偏高偏低的学生又能兼顾，这样，整堂课就容易调动起所有学生的积极性了，也就有利于全体发展的目标的实现。 二、适度的课堂节奏，是完成容量设计任务的根本保证。 课堂节奏是指一堂完整的课所形成的发生、发展、高潮、结束诸环节的节拍快慢、时间长短，对本节课容量分布并及时处理的张弛度，以及教师的语速语调。确定课堂节奏首先要顾及本节课的容量和学生对这课时知识及能力训练的可能承受力，不然就会出现想快快不起来，想慢慢不来的尴尬局面。教学实际中，老师的主观愿望与课堂效果相悖的现象是急风暴雨式的，课堂结构极为局促，恨不得在一节课内将自己的所知全部倒腾给学生，说话如打机关枪，重点、难点无法凸现，学生也就只能在盲目的亢奋中分不清轻重强弱地度过一节课；还有的教师的课堂则是“慢三步”式的，语调平缓，课堂结构松散，没有明确的中心，难易深浅不分，学生听得昏昏欲睡。上述两种课堂都是节奏把握不准所致：要么过高估计学生的能力，我一播种你就会发芽、生根；要么过低估计学生底子，需经多次播种才能有收。与此相反，有些教师的课堂则快慢有致，张弛有度，如何开讲，如何过渡，何时将气氛推向高潮等设计合理，他们在教学中不仅把重点突出，难点突破体现在语速语调上，而且还体现在对时机的把握上。他们对一堂课的知识量，能力训练点的切割分布颇有讲究。学生该自己掌握的、通过教师指导能掌握的、将所学知识加以训练巩固以形成能力的各占多少，分配合理。 简单地说，节奏问题主要是速度问题，速度有快慢之分。现在我们讲应快，向课堂４５分钟要效益，但我们反对一味的求快，当然也反对少慢差费的慢。所谓快与慢是相对而言的，不是绝对的，有时慢恰是为了快，为了快的慢不仅不能反对，有时还提倡这种慢，因为，一味求快，超越了学生的承受力，学生就来不及思考、咀嚼、消化，教师所讲的，就不能及时巩固，一阵风似的，如水浇鸭背，知识无法在其脑中留下印象。教师一厢情愿的快，不能使学生在喜、怒、哀、乐、怨、思、味上与教师达到和谐，产生共鸣，这个快就失效了。当然，也并非越慢越好，一味的慢，课堂就不会产生激情与兴趣，学生求知的欲望之火很快就会熄灭，那样，教与学就会产生隔膜，长此以往，学生学语文的兴趣就会消失，就会形成恶性循环，同样也不会有好的效益。但有时，所讲知识较深较新，难度又较大，学生由知识到能力的坡度较大，就不能不慢下来，这时的慢就是稳扎稳打，为的是稳中求以后的快，否则，学生的知识链中就会出现断层、脱节、漏洞与残缺，给以后的螺施式提高留下隐患，此外，快不如慢好，慢是夯基，是一种特殊的快，其必然结果一定是快。总之，确定课堂节奏必须以充分明了本节课容量与学情这两个决定性的因素为前提，使一节课诸环节的“发生”铺垫蓄足底气，“发展”势头强劲，“高潮”兴趣盎然，“结束”照应升华，让学生从中感受到快慢难易、轻重强弱错落有致的美味，抑扬顿挫的韵致，那么，教学任务的完成，教学效率的提高是自不待言的了。 三、适度的主导，是点燃学生兴趣之火，跟上节奏，完成容量的津梁。 “教师为主导，学生为主体，训练为主线”的“三主”原则提出来已有十余年了，但现在还没有真正完全落实好。许多课堂还是以教师为中心，学生围绕教师转，教师越俎代庖，注重教法的多，关切学法的少；也有的课堂讲少练多，“马放南山”，以为教师讲的越少，就越是改革彻底，（这也与一些学校对语文教改讲练分配的理解有关）二者的实质是一样的，是对教师主导的理解 有误。“导”者，引导，指导是也。“教师为主导”就是说教师如导演，他最先接触电影脚本，最了解剧本的价值，对整个摄制过程把握最全面最准确，那么，他就应该高屋建瓴，统筹全局，指挥全体演员进入最佳状态，对剧本进行再创作。“教师为主导”，又如节目主持人，勾连逗引样样在行，哪里会冷场，哪里会脱节，他必须及时引导、救场（救场如救火啊）。而课堂上教师的“导” ，主要是通过“讲”来完成，因而“主导”的适度就是“讲”的速度。那么，讲什么、讲多少、何时讲在一课堂的设计中都必须考虑好，有位教师在公开课上教《火刑》（课外自读课文）时，一课时教完，但在这一课时内先让学生速读全文，然后念几个词语，再让学生在文中找到，最后让学生写到黑板上，一节课翻来复去读、写、找几个词语，将巩固前几课所学、形成自读能力的任务抛诸脑后。还有位教师在上《廉颇蔺相如列传》时，单讲一个“以”字，就占出近２０分钟，将他在词典上查到的１０个义项写在黑板上，还详讲细解。前者没分清讲读与自读，即使是讲读，这样花时间处理学生自能解决的几个词语，就是本末倒置，应该以学生自学为主，再根据学生可能的疑难，设疑提问，点拔即可。后者忘记了中学教学的目标层级，将语文课上成了大学中文教学的目标层级，超纲越本，也是不妥的。 教师的“讲”既是画龙更是点晴，是内容过渡的桥梁，是学生身陷知识困境时的拉一把，是指点迷津，是及时的点拔（很多名师都是非常注重点拔的）。所以，教师安排“讲”的量度、质度、时机必须以更好地完成本节课的容量、使课堂节奏张弛有度、使学习主体与客体（知识）达到最恰切的结合为准则。简言之，“讲什么”呢？应是中学语文教学大纲规定应掌握的，课文上有的，本节课应完成的，又是学生通过自己努力还不能解决的。“讲多少”呢？前面已说过，教师的“讲”就是引导学生走向知识的殿堂，走出知识的迷宫，对突出重点、突破难点时，在前后知识的接轨过渡处，在知识繁杂、头绪纷繁处必须详讲细讲，学生自能解决的就绝对放手。另外，对必讲详讲的内容还有个深浅度的把握。讲深了，学生就如看洋电影，而对之望而生畏，他就会失去学习语文的耐心；讲浅了，不能起到画龙点晴的作用，学生因其浅而不屑一顾，所以，深浅务必适度，做到深入浅出，浅处不浅才好。 课堂教学是一门艺术，艺术是要讲究“度”的，“度”就是恰到好处，就是有利于教学目标的实现、教学任务的完成，有利于学生掌握知识、形成能力。“度”说一说是容易明白的，具体把握起来却又不容易。但一个素质较高的教师在这方面一定会有自己的追求，且愈来愈适度。所以，要想课堂高效率，在课堂教改中，首先要注重一个“度”，尤其是语文这个弹性极大、结构松散的课堂教学，更应如此。 作者邮箱： zxy_2221@163.com 相关链接：教学论文
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