| 鼓励阅读批判 张扬阅读个性 |
||||
| 中学语文教学资源网 → 教学文摘 → 教学论文 手机版 | ||||
文/c 语文“新课标”的“阅读教学建议”第四条，扼要阐述了如何“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力”的新课题：采取的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”；实施的步骤是“利用阅读期待、阅读反思和阅读批判”三个环节；探索的关键是“拓展思维空间”；达到的目标是“提高阅读质量”。本文试图从三个方面来解答“鼓励阅读批判，张扬读者个性”的问题。 一、如何理解“阅读批判”和“读者个性”? “阅读批判”一词应该宽泛地理解为“阅读批评”(包括文学批评和文章批评)，含有显优劣、定品位的意思。它一面指对文本内容和形式的否定、反驳与匡正，一面指对文本内容和形式的肯定、阐扬与补充。就是说，“阅读批判”固然重点在反面的评判，但也涵盖正面的评判在内。 “阅读批判”与“阅读欣赏”有所区别。从阅读思维的轨迹来看，如果说欣赏性阅读是“入书”，是敬重作品的“仰视式”阅读，那么批评性阅读则是“出书”，是裁判作品的“俯视式”阅读。阅读欣赏要求读者深入作品，贴近作者，“见得亲切”；阅读批判则要求读者跳出作品，与作者保持距离，以便“用得透脱”。倘若读者与文本的距离过近，就会身陷当局，为文本所“迷”，正如苏东坡所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”若要评判作品，必须跳出文外，站在山外看“庐山”，居高临下，旁观者清，方能有客观公正的阅读批评。从阅读的自然进程来看，“阅读批判”是阅读过程的高级阶段(认读→理解→欣赏→评价→创造)。就读者对作品的认识程度来说，阅读批评(或评价、或批判)比阅读欣赏的程度要深得多。因为阅读批判不同于侧重审美享受的阅读欣赏，它要对文本内容和形式的是非、优劣、美丑作出客观的理智判断和价值评估。然而阅读欣赏又是阅读批评的基础，有了主观印象，才可能有客观判断。严肃的负责的阅读批评必须以正确的理解和欣赏为前提。如果对文本情意的理解不够准确，欣赏还不到位，就是说，不能先“入书”，与作者产生共鸣，那么，脱离文本或误解文本的阅读批判就必然是乱抓辫子，乱扣帽子，乱打棍子。科学的阅读批判是冷静的、理智的、不杂情感的、不带成见的。 “读者个性”本指阅读主体的个性心理特征，内涵非常丰富，把它放在阅读教学中来理解，主要指学生、教师在阅读课文时显露出来的“阅读个性”。 新颁《语文课程标准》在阅读课的“阶段目标”中规定：第三学段要求“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”；第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能用合作的方式，共同探讨疑难问题”。同时，在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这里反复强调学生阅读要有“自己的看法”“自己的判断”“自己的心得”“自己的疑问”，明确宣示出“阅读是个性化行为”的科学理念，其实质是向我们表明：张扬读者个性，已成为阅读教学改革追求的崇高目标。所谓“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”(《周易·系辞》)，所谓“同阅一卷书，各自领其奥”(赵翼《闲居读书》)，所谓“人读人异，人言人殊”，皆为“阅读个性”之显现。它还从反面警告我们：教师用一成不变的标准答案去约束学生的不同见解，甚至用“请君入瓮”法强迫学生接受预设的唯一结论，那是扼杀“读者个性”的。 二、为何要“鼓励阅读批判”和“张扬读者个性”呢? 语文“新课标”提出“阅读批判”的概念，有其国际的和民族的阅读学历史缘由。西方的“读者批评”理念是在现象学和现代阐释学的哲学土壤里，在德国接受美学和英美读者反应批评理论的实践中生长起来的。他们突出文本意义的不确定性，重视阅读主体的生产作用，把阅读视为文本的诱导空间和读者的期待视野相融合的过程。解构主义指出：“重复性阅读寻求的是译解，梦想寻找到真理或源泉，批评性阅读不再关注真理，不再寻找源泉，它只肯定阅读的游戏。”(见蒋成瑀《读解学引论》第265页，上海文艺出版社1998年出版)德里达所说的“重复性阅读”是解构文本的基础；他所说的“批评性阅读”是生产性的，它消解文本的意义和中心，以创新为目的。 萨特指出：“人是一种自为的存在，其行为是积极和主动的；物是一种自在的存在，它是惰性和被动的。如果没有‘自为’的人的发现，‘自在’之物只能是毫无意义的存在。”“假使文学被弄得纯真无邪，或者只唱赞歌，它就枯萎了。”(《存在主义和马克思主义》)这个哲理启示我们：读物是“自在的存在”，如果束之高阁，毫无价值；读者是“自为的存在”，文本只有通过读者主动的重构，才能获得生命；阅读文章和文学作品不能“只唱赞歌”，还要开展“阅读批判”，再生出新的意义，赋予作品以新的生命。 波普的科学哲学提出了证伪理论。他认为，一切科学理论都只是猜测和假说，它们最终不会被证实，却会随时被证伪。科学的精神不是昭示无法反驳的真理，而是在坚持不懈的批判过程中寻找真理。科学的特征在于批判思维，不迷信、不盲从的批判和探索精神是科学的精髓。这种哲学对于阅读批判产生了深刻的影响。 “阅读批判”在中国阅读史上源远流长。早在先秦，孟子就提出了“尽信《书》，则不如无《书》”(《孟子·尽心下》)的阅读思想，他以阅读《尚书》为例阐扬了读者驾驭书本的自主意识，可以说他是倡导“阅读批判”的始作俑者。直到晚清，学者们对“阅读批判”相当自觉。袁枚在《答定宇第二书》中说：“《六经》者，文章之祖，犹人家之有高曾也。高曾之言，子孙自宜听受，然未必其言之皆当也。《六经》之言，学者自宜参究，亦未必其言之皆醇也。”这种对经典文本的大胆质疑精神，是进行阅读批判的心理准备。他在《程绵庄诗说序》中又说：“作诗者以诗传，说诗者以说传。传者传其说之是，而不必尽合于作者也。……遽谓吾说已定，后之人不可复而发明，是大惑矣。”这里明确提出阅读评价“不必尽合于作者”，读者可以“复而发明”，即我们今天所说的“阅读是对精神产品的再生产”。袁枚不愧为近代鼓励“阅读批判”的先驱。继之谭献又说：“作者之用心未必然，而读者之用心何未必不然。”(《复堂词话》) 时至现代，中国阅读学家愈加深刻地认识到阅读批判的特性。朱光潜在《谈美书简》中说：“所谓持‘批评的态度’去读书，就是说不要‘尽信书’，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。这其实就是‘法官’式的批评。”(见曾祥芹、刘万珍编著的《现代读书经》第405页，中国文联出版社2001年出版)可见，阅读批判是从阅读反思起步的，其着力点在于超越作品和作者，发表与作品、作者相异和相反的见解。 既然，“阅读批判”是对精神产品进行再生产的难度很高的创造性阅读环节，那么，阅读就要发挥读者的主观能动性，张扬读者的个性。鼓励阅读批判的另一重要意义是防止阅读单纯注重情感体验，即在感受的基础上加强理性的思辨。因为阅读批判一定要发挥阅读主体的能动性，把自己的观点置入文本，有所褒扬或批评，尽心读出新意来。鼓励阅读批判，实质是培养学生读书的主人态度和创造精神。现代阅读学认为，读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。阅读既是体会作者的人生经验，又是读者对自己人生经验的体悟，所以，阅读是对作者和自我的双重“发现”。“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走进或走近作品生命的某一个角落的”，读者有权对作品作出独立的不同于作者意图的阐释。 三、怎样在阅读批判中张扬读者的个性呢? 要做到“有创意的阅读”，利用阅读期待，利用阅读反思，固然是显示阅读个性的重要环节，但是，利用阅读批判，这个环节更能张扬读者的个性。因为阅读批判不但要超越作品和作者，对文本作出“比作者自己更好的理解”，而且要超越其他读者，突破传统文评，作出比一般读者更新的阐释，因而难度更大，更需要读者有非凡的阅读见识和才华。 阅读批判的思维和表达，要遵循形式逻辑和辩证逻辑的基本规范。对文章作品的阅读批判用科学思维，对文学作品的阅读批判却以逻辑思维方式评价艺术思维的成果。阅读批判具有实证性，强调客观事实；阅读批判具有思辨性，强调科学抽象；阅读批判具有审美性，强调感悟体验。中国现代的文学批评有三种类型：强调社会政治作用的社会—历史批评；追求意义阐释的学理性、普遍性的科学主义批评；反对权威判断、强调主观趣味的印象主义批评。 (见王先霈主编的《文学批评原理》，华中师大出版社1999年出版) 中学生在文章和文学鉴赏中的阅读批判当然不同于批评家的文章批评和文学批评，但是，我们可以仿照去“尝试”对文章和文学作品作以下三类批评：①社会—历史的批评。如读毛泽东《改造我们的学习》这篇议论文，有人指瑕说：“《苏联共产党(布)历史简明读本》是一百年来全世界共产主义运动的最高的综合和总结，是理论和实际结合的典范，在全世界还只有这一个完全的典型。”这个评价尽管切合当时的政治需要，但是过誉了，经不起历史的检验，并不是“实事求是”的，它与全文的精神实质相违背。②科学阐释的批评。如读竺可桢《大自然的语言》这篇说明文，有人发现“经度的差异是影响物候的第二因素”这句话犯了常识性错误，是个“硬伤”，提出应把“经度的差异”改为“海陆的分布”才对。③感悟印象的批评。如读鲁迅《从百草园到三味书屋》这篇散文，有人不同意权威李何林的判断，认为主题不在于通过百草园和三味书屋的对比批判封建教育制度，全文贯串着甜美、欢乐的回忆，有对先生开明通达的好感和对读书入神的赞美，实为一首少年时代的恋歌。 法郎士认为，“最有个人特性的评论是最引人注目的评论”。“优秀的批评家就是这样一个人，他叙述了自己的灵魂在许多杰出作品中的探险活动”。我们看钱钟书的名著《写在人生边上》，实际是他阅读人生这部大书的心得。其中有一篇《读〈伊索寓言〉》，他不是引述故事情节，揭示作者寓意，单纯去欣赏，而是借书里的九个故事联类引申，洞烛世相，以自己的学识、观念和阅历挥发了关于现代人生的深刻体验，结果古老的《伊索寓言》读成了崭新的《钱钟书寓言》。这可以说是运用阅读批判，张扬读者个性的典范。 专家读者能从文本中读出自己的“个性”来，学生读者只要能像鲁迅说的“自己思索，自己做主”，坚持用已有的经验去汇兑作品的情意，获得独特的体验，也必然能读出自己的“个性”来。例如读《愚公移山》这个寓言故事，有人反问“移山会破坏生态环境，不如开挖隧道，或者移民”。读《包身工》后有人询问：“芦柴棒”与今日的“打工妹”有何差别?又如读《为了六十一个阶级弟兄》，有人质疑：“如果不是阶级弟兄还救不救呢?”读《信陵君窃符救赵》这篇史传，有人认为“信陵君背弃魏王，陷害侯生，窃符‘走后门’，用‘公款’送礼，并不忠信仁义”。再如读《背影》这篇散文，有人说作者二十多岁上火车还要父亲送，太娇气了；读孙犁《好的语言和坏的语言》，有人认为后半部分结构不严密；读《雨中登泰山》《简笔与繁笔》，有人剔出其中一些语病……这些针对作品情节、人物、主旨、结构、语言等的评论都可看作阅读批判，均应予以鼓励。阅读课中学生的一点怀疑、一声感叹、一句批评，哪怕是一知半解，带着稚气，只要是自己的独特体验，只要是自己的独立思考，都是可贵的。探究性阅读和创造性阅读的目标，就是要读者在见仁见智中，充分发掘阅读成果的最大蕴藏量。“阅读批判”在这里成了开发读者智力潜能、挖掘作品人文内涵的高新阅读科技。 评判作品的价值不能仅仅根据作品本身，还要拓展阅读思维空间，去透视作品与作者、与社会、与读者的关系。鲁迅说：“倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。”罗曼·罗兰说，要“在书中读自己，发现自己或检查自己”。读者能够在“解文”的基础上“知人”“论世”“察己”，才会有出色的阅读批判。有人读《伐檀》，不拘“反对不劳而获”的主题，认为是劝勉劳动的赞歌；有人读《促织》，突破“揭露封建阶级压迫”的定论，认为是讽刺科举取士制度的小说。这些反传统的“有创意的阅读”，不都是“知人”“论世”“察己”的思维结晶吗? 深刻的阅读批判总会显示鲜明的个性。但是，张扬读者个性又要避免偏见，排除主观臆断。有人读魏巍《谁是最可爱的人》，认为有“鼓动民族仇恨”之嫌，这种带偏见的“阅读个性”不该在“张扬”之列。别林斯基说得好：“判断应该听命于理性。”我们想，这“理性”应该是“科学的理性”。 ［阅读方法撷英］ 定向选择读书法 甘 辛 读书必须有所选择，应该有一定的方向，这道理似乎用不着论证，但实践起来却并非易事，有许多问题值得研究。 一、读书为什么必须选择？ 理由很多，我们可以信手拈来。 从阅读主体即读者看，人生苦短。即使长命百岁，也不过3万多天，能有效利用的充其量2／3，每天能用于读书的时间至多1／3，算起来少得可怜。早在两千多年前，庄子就曾慨叹：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆矣。”庄子大约活了80岁，如今人的寿命比庄子时代增长并不多，而“知”累计和增长了多少倍，简直无法计量。困扰古代哲人的“生”与“知”的千古难题，到如今愈演愈烈，也还难看到解决的良策。 从阅读客体即读物看，正在无限膨胀。在庄子的时代，能写作的人寥寥，文本的刻制、抄写也很困难，书籍的总量有限。据说一个读书人毕其一生，还可以遍览天下典籍。到宋代印刷术发明以后，书籍数量大增，就没人敢再夸这样的海口。到上个世纪，人们用“爆炸”来形容知识的激增，而进入以“知识经济”为特色的新世纪，报纸、期刊数以千计，每年出版的图书种类数以十万计，读书人面对茫茫书海，真不知何去何从。在文字垃圾如潮、伪信息泛滥的年代，有人在惊呼“恐惧”！ 从阅读本体即阅读过程看，阅读就是对话，阅读过程中读者既接受作者思想的影响，也在辨别和扬弃。有经验的读者大都明白：汗牛充栋的书报，“在势固不能尽读，在理也不必尽读”（杨贤江语），所以自始至终在作选择，为什么阅读，读什么，何时读，何处读，怎么读，读了怎么用……时时都在思考和调整，也可以说，阅读过程就是不断选择的过程。 然而从另一面想，读者不作选择、无法选择的理由也很充足。公务员不读文件公文不行，企业家不读商务信函不行，编辑不读文稿书稿不行，各种各样的考试都有指定书目而且常常改头换面，不读更不行……就拿中学语文教学来说，教科书选什么课文，师生只能读什么文章；教师给学生布置什么作业（教辅读物），学生也只能读写什么作业。这些与个人生存相关的职业的或为求职作准备的阅读，都使你“别无选择”，感到无可奈何。 但是，一个真正的读书人，不管怎么忙，总应该能在职业阅读之外，挤出一点自由阅读的时间供选择之用，以求生存之余的发展。 二、按什么标准来选择读物？ 原则上讲，要择真而读，择善而读，择美而读。但什么是真、善、美，各人所见不同，所以实践起来，会因阅读目的而异，因人而异，因时而异，“答案是丰富多彩的”。 常见的主张是多读书，杜甫“读书破万卷，下笔如有神”，令人神往。北朝李谧说“丈夫拥书万卷，何假南面百城”，其英雄气概更令人称羡。但读万卷书毕竟只是一种理想。清末张之洞为了回答他的弟子应该读什么书的问题，写过一本《书目答问》，他按照培养“学者”的标准，从浩瀚的古籍中筛选出两千多种书目，并作了简明的提要。当代著名语言学家王力先生认为：今天读书恐怕要比《书目答问》提出的书少得多，我们没有那么多时间。主张读书要有选择，去粗取精。 北京大学博士生导师王余光教授依据80种推荐书目，在作了大量数据统计的基础上，列出300种书的提要，分为三个层次：“最低限度的必读书”，包括《诗经》等75种；“必读书”包括《东坡全集》等99种；“应读书”包括《爱丽丝漫游奇境记》等126种（王余光、邓咏秋编著《名著的选择》，云南人民出版社“读好书文库”1999年7月第1版）。这种书目研究的价值，在于给读书人提供了一个可供选择的大范围，免得读者个人“在黑暗中摸索”而浪费时间。 古今中外的成功经验证明，“阅读经典”无疑是明智的选择。 罗曼·罗兰一生博览群书，对莎士比亚、歌德、托尔斯泰等大师的经典作品情有独钟，从中汲取思想和语言营养，创作出《约翰·克利斯朵夫》，并以《米开朗琪罗传》《贝多芬传》《托尔斯泰传》开创了法国史传体传记文学的先河。 阅读经典，既是文化传统的启蒙，也是文化精神的熏陶。各国的母语教育都十分珍视本民族的文化传统，引导青少年阅读经典。如法国高级中学语文教学大纲为二年级（高中阶段的第一年）学生开列的阅读“作品清单”包括：16－17世纪作家蒙田、高乃依、莫里哀、拉辛等5位作家的８部作品；19世纪巴尔扎克、福楼拜、雨果、莫泊桑、司汤达、左拉等12位作家的17部小说；20世纪作家法朗士、纪德、莫里亚克、罗曼·罗兰等21位作家的28部作品，还要选读16、19、20世纪的诗歌。国外的语文教育也很重视指导学生阅读世界名著。如日本《高中语文学习指导纲要》“古典文”教学的目标明确规定：“培养理解鉴赏日语古典文和汉语古典文的能力……树立创造丰富人生的态度”，而且指出“尽量使日语古典文和汉语古典文并举，不要偏于一方”（引文均见《中外母语课程标准译编》，江苏教育出版社2000年第1版）。同理，中国的读书人，读《论语》，读《唐诗三百首》，读《红楼梦》等经典，才能寻到中华文化之根，领悟民族的思维方式和感受方式。 经典作品都是有思想深度的，读起来有一定难度。叔本华认为：喜欢阅读一目了然的书的人是懒惰的人，只有阅读那些需要自己反复思考才能明白的书的人，才是真正的读书人。所以有人主张读那些“稍微超过自己知识积累、认知水平、理解能力的书”，以激活感性，启发知性，磨练理性（朱铁志《读磨脑子的书》，2001年7月12日《光明日报》）。有人认为：一个没有比较艰深著作的民族是不深刻的民族（范仄《偏爱艰深》，2002年4月18日《中国教育报》）。我们也可以说，一个不重视阅读、不愿下功夫阅读经典的民族是没有希望的民族。 当前，青少年对经典的阅读一是数量太少，二是理解肤浅，有的甚至读歪了，需要学校、教师、家长正确引导。大师和经典也并不都是枯燥和艰深的，引导得法，由浅入深，应该而且能够越读越有趣，读出韵味来。当然，这就对教师、家长的阅读欣赏、鉴别、判断能力和阅读品味提出了挑战。 “适合自己”，应该是优先的选择。别林斯基说：“阅读一本不适合自己的书，比不阅读还要坏。我们必须学会这样一种本领，选择最有价值、最适合自己需要的读物。”名家推荐的经典书目直接告诉我们哪些书“可读”，也帮助我们判断哪些书“可不读”，但哪些书必读、哪些书要先读，还有一个重要原则就是适合自己。一是根据社会发展的需要、科学发展趋势来选择。比如，新世纪不会使用电脑的机盲相当于２０世纪的文盲，读点电脑、上网之类的书，这是时代的选择。二是根据学习、工作需要来选择。比如，中学语文教师先于学生阅读大纲，推荐的篇目、书目，并以此为基础，扩展到阅读同一作者的其他作品，同时代其他作家的作品等等，这是敬业的选择。三是根据个人的环境、体力、脑力、兴趣、爱好来选择。比如重点阅读唐诗，阅读苏轼，阅读鲁迅，阅读散文等等，都有一定选择的自由空间。 三、由谁来选择？ 当然要由读者自主来选择！对于有丰富阅读经验的成年人来说，这是基本正确的答案。听千曲而后知音，观千剑而后识器。经过数十年的阅读实践，他已经从自己正反两方面的经验教训中，悟出了如何选择读物的真谛，许多学有成就者早已明确了自己阅读的主攻方向，完全应该由自己来选择。范用先生认为：“书没有绝对好或绝对坏的。好书坏书，看了以后得自己判断。”这话自然是对的，但有个前提，就是读书要多。所以范用先生又说：“这种判断能力，要靠读书养成，读得多了，有了比较，渐渐就会有判断的能力。”（《我的读书观》，2002年4月20日《文汇报》）达到范用先生这种自由阅读的境界，何等惬意，但又谈何容易！ 对在校学生来说，自主选择则相当艰难。诚然，“学生是学习和发展的主体”“是语文学习的主人”，但他们又是学习中和发展中的主体，是成长中的主体。尤其是中小学生，阅读经验尚少，还分不清读物的良莠，往往“跟着感觉走”，又有从众心理，随着大流走，于是形成一波又一波的读书“热点”，金庸热，琼瑶热，哈里·波特热，《大话西游》热……这些“畅销书”大多与流行歌曲类似，各领风骚三五天，又被下一波热点取代。因此，校长、教师、家长，尤其是语文教师，有责任帮助学生选择合适的读物，引导青少年的阅读方向。专科生、本科生、硕士生乃至博士生，在专业阅读上，也都需要导师开列必读书目。因此，对一个人来说，由不会选择到自主选择，只能是一个渐进的过程。善学者不过是比同龄人更快地走完这段路程。 由此可见，2000年的高、初中《语文教学大纲》列出“古诗文背诵篇目”和“课外阅读推荐书目”是十分必要的。之所以落实得不好，原因相当多，从制订大纲的一方来说，在于调查研究不足，考虑书目本身价值多，关注学生阅读兴趣少，以至有些书目学生喜欢不起来。不过情况正在好转，2001年制订的《语文课程标准（实验稿）》“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”和“关于课外读物的建议”，采取了弹性策略。按要求1-9年级应背诵优秀诗文240篇，《语文课程标准（实验稿）》只推荐了120篇，其余部分“可由教材编者和任课教师补充推荐”。7－9年级的语文教科书，实验区也可从三套中选用其中一套，学校和教师终于有了一点选择权。这样既引导了阅读方向，又给教材编者、教师、学生较大的自由选择空间，不失为明智之举。 四、怎样确定阅读方向？ “定向选择”是读书治学的基本方法。过去治学贵在专精，朱光潜先生曾说：书籍可以变成研究学问的障碍，书多易使读者不专精，书多易使读者迷方向。他主张“做学问如作战，须攻坚挫锐，占住要塞”，即打“阵地战”，而不能东打一拳，西踏一脚，变成“消耗战”（《朱光潜全集》第四卷）。谭其骧先生说得更清楚：“每一个历史学家只能专搞中国史或世界史的某一部分，搞中国史也只能搞一两个断代或一两个方面，这才可能有成就。决不应该涉猎太广，泛滥无归。认定了一个方面之后，就该锲而不舍，终身以之，切不可见异思迁。”（曾祥芹、陈万珍编著《现代读书经》，中国文联出版社2001年6月版。）谭先生在历史地理方面学有专长，术有专攻，成绩卓著，说明这种专心致志于专门学问的治学精神难能可贵，而且仍然是十分必要的。 《红楼梦》里黛玉教香菱作诗的故事，也说明这种定向的阅读是行之有效的：“这里有《王摩诘全集》，你把它的五言律一百首揣摩透熟了，然后再读一百二十首杜甫的七言律，次之再读青莲的七言律一二百首，肚子里先有了这三个做了底子，然后再把陶渊明、应、刘、谢、阮、庾、鲍等人的一看，你又是这样一个极聪明伶俐的人，不用一年功夫，不愁不是诗翁了。”香菱照黛玉说的去做，作诗果然大有长进。但今天能像香菱这样下功夫的也很少见了。 另一方面，当代科学的发展趋向于综合，知识在更新，学科在渗透，以至不断产生新的边缘学科。新世纪的治学环境不再仅仅是安静的书斋，而是新信息涌流、老信息淘汰的动态环境，因此，信息时代的阅读选择不能死守静态的治学方针和选书方向，完全在古代典籍中流连。即使是治史，也会有许多考古新发现，在补充、修正甚至推翻原有的结论。有些学科正是在不断探索中由模糊渐趋清晰，由稚拙走向成熟。因此，在运动的信息环境中，既把握好治学的基本方向，又与时俱进，实事求是地作出适当调整，也是值得称道的策略。当年孙中山弃医从事革命，鲁迅、郭沫若弃医从文，都顺应了历史的潮流，而为国家、民族作出了伟大的贡献，说明专业转向未可厚非，甚至是好事。 对读者个人来说，选择专业方向，也有一个过程。首先要广泛浏览，了解“行情”“概貌”“动态”，了解科学发展的趋向，以选择有研究价值而又有开拓空间的研究课题。然后是通读，筛选出这门学科基础的重点书籍，将全书提要、前言、章节目录快读一遍，从整体上把握全书的脉络和主次。然后是精读，即再找出重点章节精读细研，得其神髓，化为自己的知识、能力和素养。浏览要广，通读要快，精读要深，最后才能找准可以突破的方向，解决前人尚未解决的问题，而成就有价值的学问。 人生的不同阶段，读者的生活阅历和阅读经验不同，读书的选择也不同。青少年时期，是读书的入门阶段，宜选择基础的、总括的、浅近的、普及的读物。人到中年，专业方向大致确定，就要集中精力攻读，求得突破性的进展，读出点名堂来。步入老年，读书已少有功利的目的，选择的自由度大增，可以进入“有茶清待客，无事乱翻书”的境界，读书成为怡情养生的乐事。 人生有所不为才能有所为，读书也是这样。柏拉图说：“哲学者，择善之学与善择之学。”择书如择友，择书如择偶。读有价值的书，读适合自己的书，舍弃无价值、不适合自己的书，有所不读，才能读得有用、有效、有益。 ［自测练习］ 不能“认同” 不久前一位朋友问我:“《报刊文摘》1635期上有篇好文章你读了吗?你能不能认同?”我回到家一找，果然在那张报纸上读到了3月25日《组织人事报》的报道：经济学家厉以宁教授近日对企业文化建设提出了自己的看法：公平来自认同感。企业就要培养职工的认同感。厉先生打了两个比方：其一，当初家庭很困难，第一个孩子只能读到初中；后来家庭经济好转了，第二个孩子可以上大学了；第三个孩子可以出国留学考个博士学位回来。只要三个孩子对家庭是认同的，对父母当年的处境是体谅的，谁也不会认为自己在家庭受到不公平的待遇。其二，一家有三个男孩或三个女孩，通常是老大穿新衣服，老二穿旧衣服，老三穿打补丁的衣服。以后，在他们长大时，谁也不会为这感到自己在家里受到歧视。厉先生的结论是：哪个企业把职工的认同感培育起来，这个企业的企业文化建设就是进步的，认同感的建立有助于企业文化的建设，认同感实质上是一种公平感。 请恕我这个浅学的人实话实说：我以为厉先生的这番议论似是而非，因果倒置，逻辑混淆，概念紊乱，很抱歉，我不能认同！公平是客观事实，认同感是主观判断，有了前者才有后者，不能颠倒过来说“公平来自认同感”。厉先生打的两个比方都是对的，因为那是谁也无法改变的历史条件造成的，也只有在那种条件下，才会出现貌似不公平实则公平的事实，才需要得到孩子们的认同感，而在通常情况下则是不需要的。现在条件大大改变了，职工生活水平大大提高了，一个企业只要领导干部廉洁奉公、兢兢业业，专家们都有真才实学和卓越的贡献，企业一直兴旺发达，在分配上又实行按劳取酬和按贡献付酬，那么，领导、专家和普通职工的薪酬有些差别甚至有很大的差别，职工们也不会认为不公平。所以现在再强调“认同感”就是多余的。反之，领导干部骄奢淫逸，专家都是冒牌的草包，薪酬按权分配，企业连年亏损，职工们就会认为不公平，除非你使用邪术魔术，否则，无论如何也培育不出认同感来的。相反，只能“培育”出反感、恶感、不信任感。 认同感是一个外延十分宽泛、性质非常抽象的名词，它可以用于正义的事业，也可以用于邪恶的勾当，因而它本身说明不了什么。真理可以产生认同感，欺骗也可以产生认同感，暴力也可以产生认同感，迷信也可以产生认同感，盲从也可以产生认同感，蛊惑煽动也可以产生认同感，除特殊情况外，认同感与公平没有任何必然的联系。而一般地、当成一条规律似地说“公平来自认同感”“认同感实质上是一种公平感”，那简直就是无稽之谈！封建时代的臣民没有不认同皇帝与皇权的（除极少数“犯上作乱”者外），难道可以说封建社会是公平的么？宿命论者认同人的富贵贫贱都是天定的，难道这就有了公平了？还应当指出：“公平来自认同感”之类的提法又好像是文字游戏，就像一个人饭菜吃饱之后不说吃饱，而说自己胃里的饱感来自他“对于饭菜的认同感”。——如果真的只是文字游戏也倒罢了，怕就怕它不是文字游戏。 公平（不是平均）不单纯是个经济问题，它涉及政治权利、决策民主、经济分配、职工福利、伦理道德许多领域。如果说“公平来自认同感”“哪个企业把职工的认同感培育起来，这个企业的企业文化建设就是进步的”，那么问题就很简单了。企业管理体制的改革、企业决策的民主化、先进科技的引进和开发，以及反对和防止贪污腐败等等都可以免了，只需要设立一个特别庞大的宣传队，天天“培育职工的认同感”，那么，一切不合理、不公平乃至于违法犯罪问题都可以掩盖得无影无踪，何等干脆利索！——这种理论如果被人们普遍“认同”了，必将败坏改革开放的前途，阻滞国家建设的步伐，贻害无穷。 （原载2002年6月2日《文汇报》，作者：章明） ［测试题目］ 1．厉以宁教授的文章，基本观点是什么？主要论据有哪些？ 2．章明不能认同厉教授观点的原因有哪些？ 3．查阅词典，看看“公平”与“认同”两个词语的含义是否相同、相近？文章第３段怎样论述厉教授倒置了公平与认同感的因果关系？ 4．第4段为什么说“公平来自认同感”是“无稽之谈”？ 5．第5段怎样运用归谬法说明厉教授培育认同感的结论行不通？ 6．读了这篇文章，你认同厉教授的观点，还是认同章明的批判？说说你的看法和理由。 ［设计者说明］ 一、选文目的 1．关注社会生活。语文课程综合性、实践性很强，讨论语文教育中的阅读问题，不能局限于课文的狭小天地，还应关注现实的社会生活。语文教材至今还少有讨论经济问题的文章，选《不能“认同”》作测试材料，意在引起师生阅读这类文章的一点兴趣。江泽民同志不久前指出社会科学与自然科学“四个同样重要”，对社会科学强调了“五个高度重视”。相信适合中学生阅读的有关经济问题的文章，也会进入教材编者和中学语文教师的视野。 2．尝试“阅读批判”。本期我们重点汇报了学习《语文课程标准（实验稿）》中关于“阅读批判”的体会。《不能“认同”》可以作为一个样本。文中批评的厉以宁教授，是国内著名经济学家，北京大学博士生导师，已出版的经济著作系列（北大版）就有《中国经济改革与股份制》《经济漫谈录》《厉以宁九十年代文选》《现代西方经济学概论》《怎样组建股份制与股份合作制企业》《中国宏观经济的实证分析》《中国资本市场发展的理论与实践》等多种。然而，名家的话不一定是名言，更不一定是真理。作者章明不是专门研究经济学的，但他从社会经济生活的实际出发，对“公平来自认同感”的观点，作了有理有据的批驳。小人物挑战大专家，表现了“阅读批判”的勇气和力量，也证明我国的学术讨论风气正趋向民主与自由。 3．张扬“阅读个性”。章明是经朋友推荐而读厉以宁的文章的，朋友称为好文章，章明读后却明确表示：不能认同！这正是阅读个性的显现。他读了名家的文章，经过“自己思索，自己做主”，得出自己的看法：厉先生的这番议论似是而非，因果倒置，逻辑混淆，概念紊乱，而且认为这种理论是无稽之谈，如果被普遍“认同”了，贻害无穷。作为读者他读出了自己的个性；作为作者，他表现了自己的风格。 二、解题思路 1．厉以宁教授文章的基本观点是：公平来自认同感，企业要培育职工的认同感。主要论据是家庭生活中学历高低和穿衣新旧的两个比方。 2．章明认为厉教授的上述议论似是而非，因果倒置，逻辑混淆，概念紊乱。 3．“公平”：处理事情合情合理，不偏袒哪一方。“认同”：（1）认为跟自己有共同之处而感到亲切；（2）承认，认可（《现代汉语词典》）。章明认为：公平是客观事实，认同感是主观判断，有了前者才有后者，不能颠倒过来说。 4．作者认为：认同感是一个外延十分宽泛、性质非常抽象的名词，它可以用于正义的事业，也可以用于邪恶的勾当。除特殊情况外，认同感与公平没有必然的联系。 5．作者推论：如果说“公平来自认同感”，企业天天培育职工的认同感，那么一切不合理、不公平乃至违法犯罪问题都可以掩盖得无影无踪。 6．提倡读者各抒己见，希望言之成理。 三、扩展阅读 1．推荐文章：《盗窃者与雷锋：不同经济人理论的阐释——程恩富教授4月24－25日在中国人民大学、北京师范大学的讲演（节选）》，（2002年6月9日《文汇报》）。 2．推荐书目：方舟子著《方舟在线》（北京理工大学出版社2000年6月第1版）。 中国基础教育21世纪 相关链接：教学论文
|
·语文课件下载
| |||
|
『  点此察看与本文相关的其它文章』『 相关课件』『 相关教学视频|音像素材』
| ||||
| 【上一篇】【下一篇】【教师投稿】 | ||||
本站管理员：尹瑞文 微信：13958889955