| 给“论点”，还是给“论题”
——关于启发式教学与研究型教学区别的思考
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给“论点”，还是给“论题” ——关于启发式教学与研究型教学区别的思考 安徽阜阳第三中学 张群 赵文汉 [案例主题] “研究性学习”是一个极具包容性的课题，它既包括学生超越学习蓝本走出教室的文献研究，也包括学生走出校园走向社会的实践研究，更包括学生在学校教育的主渠道——课堂教学中的研究型学习。 正因为课堂教学是学校教育的最主要环节，因此探讨“研究型课堂教学”更具有普遍意义，基于此，我们把“研究型课堂教学”作为我们对“研究性学习课题”的主攻方向。 历史的发展总是有延续性的，新生事物总是要注重对传统的继承。研究型教学是新出现的一种教学法，它也应该注意对过去优秀传统的继承，如何继承传统教学法，一直成为我们探讨的课题之一。我们在讲授《黄鹂》一文时，对此作了一些探讨。 《黄鹂》一文第二教时教学主题定位在：与学生一起研讨“解读文章主题”的方法。教学设想定位为：依据学生过去积累的解读经验，研究总结出解读、分析、归纳文章主题的各种方法，再以《黄鹂》为例把解读过程及其中的一些方法具体化，最后教师指导学生总结出“文章主题归纳”的一些规律性的东西；整节课由“从理论人手——深入课文实践——再上升为理论”三个环节构成。 [案例描述] (铃声响后，教师走上讲台，师生彼此行礼后，开始上课) 教师：今天这节课，咱们来共同解读《黄鹂》这篇课文。在没有解读它之前，咱们先来共同探讨一个问题：阅读文章，或者叫做文本阅读，咱们最先感知的或者说咱们最急于捕捉到的是文章的哪类信息? (学生发言探讨的过程略) 最后学生达成共识：阅读文章最急于捕捉的也是第一感知的东西是文章的主题。 教师：经过探讨，我们达成了共识，阅读文章首先要捕捉的是文章的主题。下面我们就来探讨第二个问题：根据我们已往的阅读经验，咱们来总结一下感知文章的主题我们凭借的是什么。探讨这个问题的前提是不了解作者，也不了解文章的写作背景，我们的面前仅有一篇文章。凭着自己的阅读经验谈一谈，随便谈，多少不限。 (话音刚落，学生一站起) 学生一：我过去阅读文章，感知文章的主题，主要依靠的是文中的关键句。 (学生一发言后，其他学生也纷纷站起发言) 学生二：记叙文中的议论抒情部分很重要。 学生三：描写性的文章，景物的色调很重要，因为它常常折射着作者的情感。 学生四：议论文中的每个自然段的第一句很重要，因为这常常就是论点句。 学生五：位置也很重要，表现主题的句子常常就在文末。 学生六：我的经验跟他们的都不一样，我读后总是离开课文闭着眼睛想一想，前后综合起来想，然后就总结文章的主题了。 学生七：我认为他们六位同学说得都对都不对，因为他们都是片面的，只说出了一种方法，其实感知文章主题不只是用某一种方法，应该综合起来用。 (约有半分钟的时间，不再有人发言，教师走上讲台) 教师：刚才七位同学的发言我们暂且不去评说谁对谁错，但这些都是他们的经验之谈，善于总结经验的人，才会更好地进步，就这一点而言，他们都是好样的。我想咱们别再空谈了，咱们结合《黄鹂》一文，具体谈一谈，好不好?(学生齐声回答：“好!”)具体办法是这样的，同学们发言时，先说一说这篇课文的主题，然后谈一谈你是凭什么得出这个主题的。 (问题抛出后，学生研读讨论，活动过程略) 最后大家一致认为文末第23段、第24段、第25段点明了主题，有几位同学朗读了这三段并作了归纳。 主题一：这里才是它们真正的家乡，安居乐业的所在——呼唤为黄鹂创设优美和谐的环境。 主题二：各种事物都有它的极致——呼唤为各种美好事物创设优美和谐的环境。 主题三：景物一体——呼唤为文艺创作的典型人物创设优美和谐的典型环境。 接着，学生说出这三个主题的得出靠的是整体感知，抓抒情、讨论性的句子和位置的判断。 教师：通过刚才具体的阅读实践，我们可以来总结一下感知文章主题的几条途径。刚才学生七的发言，说明他有一种全面的观点，下面我们就请学生七来给我们总结一下，其他同学也总结一下，学生七周围的同学可以帮助学生七总结。(留下两分钟的时间，然后让学生七发言) 学生七：刚才我们几个同学共同研究，认真总结本文的阅读经验，认为感知文章的主题有以下几条：①整体感知把握文章；②重点感知文章中的关键段落和句子，特别要注意文中的抒情议论部分；③要注重文章的结尾部分。 教师：刚才这位同学总结得非常好，那么，现在我要问同学们一个问题：这样感知出的文章主题是不是就可以确认为原文的主题? (学生讨论过程略) 结论：主观感知到的主题还不能立即确认为就是文章的主题，确认主题还必须通过理性的客观的论证。 教师：接下来咱们根据各自的经验，共同探讨一下，论证确认一篇文章的主题可以从哪几个方面人手? 学生八：我认为首先要依据文章的实际来确定主题，应该从文章的内容上找出具体例证。例如我们学过的《胡同文化》，就是通过对胡同的具体描写来表现作者对胡同文化的认知：封闭、保守、自私、知足、忍耐。 学生九：我认为还要从文章的结构方面来进行论证，因为主题是通过题材精到的链接体现出来的，题材的排列顺序不同，突现的主题也就有所不同。例如，朱自清的《荷塘月色》就是通过圆形结构来突出表现作者“颇不宁静”的心情的。 学生十：我认为要结合作者个人的经历，作者的人生观、世界观、价值观来论证文章的主题。例如学习周瘦鹃先生的《杜鹃枝上杜鹃啼》一文，就要了解作者是“鸳鸯蝴蝶派”的代表作家，“哀情”是其所要表现的主题。正因如此，他才念念不忘杜鹃。但随着年龄的增长，暮年回首往事，情已遥远，不复牵萦；惟有那一份坦然、超然，在心灵深处徘徊。这正是作者所要表现的主题。 学生十一：我认为还要参考文章的写作背景，作者的生活年代。例如鲁迅先生的《记念刘和珍君》《为了忘却的记念》，主题的确定都和文章的背景和作者的生活年代有关。 教师：我对刚才几位同学的发言总结一下，通过大家的发言，可以看出论证文章的主题可以从以下几个方面人手： 1．从课文的具体内容人手论证，即通过“形象分析法”来论证。 2．从课文的整体结构人手论证，即通过“顾及全篇法”来论证。 3．从作者的个人经历、生活年代、文章的写作背景人手论证，即通过“顾及全人法”来论证。 根据同学们共同探讨的论证文章主题的方法，下面我们把它们运用到《黄鹂》这篇文章中去。 先看“形象分析法”。 学生围绕题目，从分析黄鹂的形象人手，找出课文几次描写黄鹂的内容，分析了它的生活环境、生活状态以及作者的情感，按照老师的要求，把自己的思路整理归纳成下表： 次数 黄鹏生活环境 黄鹏生活状态 作者情感 第一次 抗战期间 尖利啼叫迅若流星 喜爱 第二次 青岛海滨 追逐戏闹安家落户 痴迷 老史举枪 惊弓之鸟一去不返 惋惜 第三次 囚系鸟市 羽毛焦黄神气凄惨 愤懑 第四次 江南春季 啼叫飞翔安居乐业 赞美 学生比较上表，得出结论： 表中的“环境”和“状态”可以分为两类，即有利的环境和不利的环境，好的状态和坏的状态；进而作者的情感也体现为两类——赞美和愤懑。从而证明了主题一的正确。 再看“顾及全篇法”。 学生讨论，明确：上述主题论证是仅从分析艺术形象人手论证的，并未顾及文章的全篇。从全文看，主题一虽是文章的主题，但还不是主导主题，因为它还是停留在爱鸟之情的表层上。 通过结构分析，学生得出结论： 全文结构属深化型结构，文章主题呈上升趋势，即通常意义上所讲的主题升华，从而论证主题二比主题一重要，主题三比主题二重要。 根据学生的讨论结果，教师即兴在黑板上图示如右： 三看“顾及全人法”。 学生根据第一课时的知识，研读了本文的写作背景，全面分析了作家的创作背景和创作动机。再次了解本文的写作时间是1962年，“文化大革命”前的17年有“左”的错误倾向，把文艺为无产阶级政治服务的口号理解为“要求文学艺术从属于临时的、具体的、直接的政治任务”，干涉了许多不应当干涉的事情。学生通过以上分析，从而得出并论证了本文的终极主题。 主题四：呼唤为作家创设优美和谐的环境。 教师：这一终极主题的得出，在文本中直接是看不到的，必须联系背景挖掘出来。 教师将原来的图示扩展如右： (文本主题用实圆圈表示，背景主题用虚圆圈表示) 教师：今天我们探讨到这里，可以对本堂课进行总结了。通过本节课的学习，你们能总结出解读文章主题的方法吗? 学生回顾本节课的内容，概括出解读文章主题的方法。 结论：①主观感知法②形象分析法③顾及全篇法④顾及全人法 教师：知道了“解读文章主题”的方法，同学们今后在阅读实践中就要学会运用，这样才能达到举一反三的效果，不断提高自身的阅读能力。好，今天的课就上到这里，下课。(师生问候，结束) (说明：由于字数的限制，课堂中学生研讨的许多细节略去，采取了简要概述的方式。) [案例注释] 这个案例的特征是显示了传统的启发式教学与当今的研究型教学之间的区别。 启发式教学的本质是老师抛出的问题常常是一个论点，学生的任务是，从课文中找出论据去论证教师论点的正确，从而接受教师的论点。教学的目的是让学生接受教师解读文本时建构起的“图式”，学生在其中虽有探索，但整体上仍处于接受的角色。 研究型教学的本质是教师在课堂上抛出的是论题，即给学生一个研讨的范围，不给观点，观点靠学生去建立，然后再想办法去论证自己观点的正确。教学的目的是让学生在解读文本时自己通过主动探索建构自己的“图式”，学生在其中处于主动探索的角色。 研究型教学的难度在于“论题”的选择。“论题”应具有两方面的特征：一是能够很快唤起学生过去的阅读经验或旧有的知识；二是文本最为重要的东西。否则不是讨论不起来，就是游离于文本之外，这两点都是课堂教学所不允许的，因此“选取论题”常常成为我们的困惑。 本课时的教学背景是：本节课为第二课时，第一课时学生已经初读课文，教师分发了有关孙犁的简介以及本文产生的时代背景的材料，并要求学生课下翻阅孙犁文集。 [案例扩展] “研究性教学”的提出是建构在“学生是学习的主体”的教育理念之上的，“研究型课堂教学”也应该建构在这种理念之上。 “学生是学习的主体”源于建构主义教育理论，建构主义认为，学生的学习是一个主动探索的过程，在探索中，通过“同化”和“顺应”两种途径建构起自己的“图式”，从而达到认知世界的目的。把这种理论移植到阅读教学中来，就形成了“阅读是学生通过与文本的对话，建构自己的认知图式，从而达到认知文本信息的目的”的阅读教学理念。教师在其中的角色已经转换为帮助学生建构图式的角色，而不是过去的那种把自己的“图式”塞给学生的角色。 正因如此，“研究型教学”所要思考的方向是，如何把课堂交给学生，让学生成为主动探索者。案例介绍的以“论题”替换“论点”式的方法只是其中的方法之一，还有其他更多的方法需要同仁们一起去探讨。 [参考文献] 1．陈琦、刘儒德《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年4月版。 2．孙犁《耕堂散文》，花城出版社1982年10月版。 3．孙犁《白洋淀纪事》，中国青年出版社2000年7月版。 4．王先霈、胡亚敏《文学批评原理》，华中师范大学出版社2000年8月版。 5．饶礼喜《<黄鹂>教学方案设计》，《学语文教学》2001年第3期。 6．严华银《<黄鹂>教学方案设计》，《语文教学通讯》2002年第3期。 摘自《语文学习》2002年6月 相关链接：教学论文
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