失落与复兴——略论教师的人文精神
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【摘  要】：本文以东西文化比较的视角和历史的眼光对教师的人文精神的沿革及现状做了动态的审视与研究，对当代中国教师在素质教育的大背景下应具有的人文精神提出了自己的看法。

【关键词】：教师  人文精神  素质教育

导言：什么是教师素质的根？

自1993年《上海文学》发表王晓明等人的《旷野上的废墟——文学和人文精神的危机》之后，人文精神问题引起了广泛关注，并从文学界经哲学界终于影响到教育界。时至今日，不仅人文学科在谈人文，非人文学科也在谈人文。然而遗憾的是，人文教育始终停留在理论思考的层面上，思考的指向也大多集中在学生身上，从理论到实践对教师的人文精神的研究并不多。给人的感觉难免是“讲起来头头是道，做起来茫然无措”。至今，我们还很难说哪所学校是人文主义大旗下的学校。一所人文主义的学校必然是一个热烈的坚定的人文主义教育者的群体，然而，我们有这样一个教育群体吗？

从1988年《上海教育》提出“素质教育”这一口号以来，从教育理论家到学生、家长，从基础教育到高等教育，鲜有不谈素质教育的，素质教育理论在不断的丰富与完善着。上海师大的燕国材教授指出，素质教育是一种以素质培养素质，以灵魂塑造灵魂，以人格影响人格的过程，这就不能否定教师素质在素质教育中的特殊意义和巨大作用。①“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”②可以说，素质教育的根在教师素质。然而，教师素质的根又在哪里？

从外部环境的角度来看，即从素质教育对教师的要求来考虑：首先，素质教育的背景是教师工作的外部环境。素质教育概念的提出有着“强烈的时代气息和人文意蕴”③。它的逻辑起点是基础教育中的升学模式与片面追求升学率的倾向和高等教育的过分专业化、职业化。在基础教育段，素质教育作为一种应试教育的纠偏，实质是以中国特色的教育人本论思想为基础的教育思想大转变；在高等教育段，素质教育作为单一的科技教育的补足，其实就是人文素质教育。其次，教师是学生成长的外部环境。教育活动是一种人类文化传承与发展的过程，本身就是一种人文活动，这也许可以解释为什么非人文学科也在探讨着学科教学和人文的结合，挖掘着自身的人文价值。学生在各种教育活动的过程中，接受着来自于作为他在教育活动中的共历者教师的不可避免的影响。这种影响有显性的行为特征方面的，更重要的却是隐性的精神品质方面的，这方面的影响更为深刻与长久。我们不能指望个人综合素质有欠缺的教师能承担素质教育的重任，也难以想象没有人文素养和人文精神的教师能给学生以人文主义的熏陶。

从概念内部，即从教师素质的结构的角度来考虑：燕国材教授认为，教师应具备七种基本素质，即政治思想素质、道德素质、心理素质、业务素质、审美素质、劳技素质和身体素质。这是从教育内容的角度来划分的，而从这些方面对教师的具体要求来看，在精神底蕴的层次上，这些方面无一不和人文素质密切相关。“七素质说”是基础性的，而人文素质是指向性的，对教师而言，涉及的是教师自身如何处理与社会、学校、同事、家长、学生等的关系以及教师自身的理性、情感、意志等社会属性方面的问题。

以动态发展的眼光来看：从教育人和受教育两个方面来讲，教师和学生一样，都是人文教育的主体。由于深受笛卡尔对主体“自我”单数限定的影响，传统教育理论无法同时确立两个或两个以上教育主体。有鉴于此，有论者倡导：“要彻底转变教育主体观，变单一的主客体互动模式（主-客）为辩证的交往中的主体与作为中介的客体的互动模式（主-客-主），或简称‘交往的教育主体观’”④。这样看来，教育主体既包括学生，也包括教师；教育活动就是两类主体共同占有、利用客体（教育资源）的共同操作过程。此其一。其二，从继续教育和终身教育的眼光来看，在应试教育的时代成长起来的一代教师，尤其需要补一补人文素质教育的课。其中包括人文教育的三个层次，人文知识、人文方法和人文精神，这三点中最重要的当属人文精神，其基本内容是培养教师的人文态度，陶冶教师的人文素养。人文精神是人文教育的核心目标⑤，只有培养人文精神才是人文教育的终极目的，才能赋予知识、方法以活的灵魂。

所以，我们可以说，教师素质的根在教师自身的人文精神。

一、传统与现实

以历史的眼光来看，中国教师有着悠久的人文精神的传统。

人文精神，是中国传统文化的根。早在春秋战国时代，华夏文化就完成了从神本向人本的过渡。孔子说“天道远，人道迩，非所及也，何以知之”，明确表达了对天道的不信任和怀疑。《易传》提出了“天行健，君子以自强不息”。这种自强不息、相信人为的精神，正是中国传统人文精神的极好写照。在儒家学说的深刻影响下，道德至上主义成为中国人文精神的实质。有着崇高的道德修养和强烈的入世精神的“君子”，不仅是一种道德理想意义上的人格称谓，更是作为一种现实的追求在列代儒生中绵延传承。“乐得其道”、“忧道不忧贫”、“谋道不谋食”“搏施民而济众”“为天地立心，为生民立命，为往世继绝学，为万世开太平”是君子必备的人格境界。于是，从大教育家孔子到三味书屋里的寿镜吾老先生，以“达则兼济天下”为己任的儒生们成了中国古代至近代教师群体的主体，收徒教书是别一种的“济天下”。可以说，他们是中国传统人文精神的主要载体，在其优秀代表身上我们可以看到自强不息、道德至上和积极入世的精神。“师道尊严”一说正是建筑在这种人文精神的基础之上的。

然而，当我们把目光从传统转向现实的时候，我们发现，如果说教育的人文意义正在丧失的话，那么，曾经是光荣传统的教师人文精神的失落无疑应当对此负责，尽管这不是唯一的原因。

在理论学术界风风火火的扬起人文精神大旗的时候，在教育界有识之士也以其独特的知行合一的风格，从理论到实践系统的加入到这场伟大的思想文化运动之中的时候，我们眼中现实的教师群体是怎样的呢？说来既不免令人丧气又不敢令人相信，想来却又不免有一种黑色幽默的味道。人文精神的实质是“人之所以为人”。那么我们也可以说，教师人文精神的实质是“教之所以为教”。现实中，我们的教师有没有真正成为的实施教育的“人”了呢？中考、高考的指挥棒不仅指挥得学生“上题山下考海”，教师也成了考试制度的奴隶，不能有自主意识，只能严格按照考试的要求来教，有时候明知书上有错，也不得不违心的去教，教了还得叮嘱一句这是错的，但考试得这样写。分在增值，人在贬值。我们所谓的教科研有如何呢？近几年的教研论文的数量在成几何级数在增长，想必其中也早应当蹦出几个教育家了吧？可是文章多了，教育家缺少了。笔者曾亲耳所闻教改有成者的心里话：教改要搞，但平时上课还只能那样上！实在是一种“苦恼人的笑”。我们的优秀教师呢？“教而优则仕”恐怕是摆在他们面前的康庄大道。有那么多的优秀教师终于离开了教育工作第一线，真不知是忧是喜！学校里职能部门林立，职位层出不穷，学校几成“官场”。近几年来，市场经济的大潮冲击着学校的围墙，校园里似乎再也放不下一张平静的书桌。学校办产业，商店进教室，莘莘学子们是既忙学业又忙交费，学校仿佛又成了“商场”。另据有关方面调查发现，近一半的教师心理不健康或亚健康，教师群体有定期进行心理咨询的必要。……在严峻的现实的冲击之下，人文精神的价值与现实可能性岌岌可危。行文至此，再回头想想教授们那漫天飞舞的大块文章，笔者不免要扼腕长叹了：诚然，历史有时候是伟人的历史，但教育却是人民的教育。星星之火的价值，在于它最终的燎原，但这人文精神的星星之火何时才能在直接接触学生影响学生的教师群体之中燎原呢？

在这个东西思想文化交流碰撞的世界里，我们面临的是传统人文精神失落，而失落的原因却既有本土的，又有泊来的。中国几千年来的官本位思想是顽固的，尽管现今的教师早已不是“老九”，但当教师不如当官，这仍然是一个不争的现实。只要检查一下学校里的工资、奖金和住房的分配，检查一下职称的评定，这个问题就会一目了然。近几年市场经济对传统理念冲击也是显而易见的。尽管从人的潜在价值的实现的层面来考察，市场经济的发育仍有深刻的人文意义，但是，“逐利”还是“取义”，这是个一直困扰在知识分子心上的问题，教师群体亦不能免俗。从世界教育的发展轨迹来看，现代教育抛弃了古希腊教育所追求的人的和谐发展的理想，也抛弃了文艺复兴人文主义教育家们所提倡和鼓吹的“巨人”理想，而把教育目的定位于为社会现实的政治经济服务，为个人的谋生、找工作做准备。这样的定位——为职业做准备，确实很现实，也似乎很容易见效，可是它忘记了教育的终极目的——人格完善。这不仅仅由于功利主义，深层原因也有唯科学主义的影响。教育学从夸美纽斯与赫尔巴特的经验-描述教育学，发展到本世纪60年代彻底走上了一条科学-实证教育学的道路，形成了一股唯科学的思潮，走的是一条“物性化”的认识路线。这对我们的教师培训也有着决定性的影响。目前，教师的继续教育尽管已经制度化，但是，其中却难的一瞥人文教育的影子。电脑培训，网络培训，外语培训，现代教育技术培训，好像只要培训了这些就能够搞好教育。试问，唯科学主义唯技术主义的教师培训中能诞生出有人文精神的教师吗？

二、包容与超越

从抽象的层面来把握，人文精神是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神，即对人高于物的本质的肯定。其实质和核心，是强调“人之所以为人”。然而，在揭示人文精神的具体历史内涵的层面上，人文精神总是有其对立面的，既体现为人文对反人文的超越，也体现为一个时代的人文精神对另一个时代的人文精神的扬弃和超越。

我们思考当前教师人文精神的建设，必须考虑到当前缺失的是什么，必须考虑到缺失的原因。中国人文精神始终未能超越宗法人伦的羁绊，德性是其永恒的主题；而西方的人文精神却在一次次的否定中，发生了质变与升华，人文精神的发育要丰满得多。因此，对传统人文精神和西方人文精神的包容和超越是我们探寻的起点，在有针对性的大浪淘沙之后，我们才能发现当前教师人文精神的真谛。

笔者以为，当前教师人文精神的含义可概括如下：

一、科学精神——学科教学的灵魂

1.爱智精神。美国的科技史专家乔治·萨顿认为，科学的“主要目的和最大报酬就是真理的发现” ⑥。纯粹的追求真理，强调为知识而知识，这就是所谓的“爱智精神”或谓之“学者传统”。这种探索的动因源自于对自然、社会、学科知识本身的惊异和好奇，其性质是非实用、非功利的。爱智精神起源于自发的求知欲，但却更具有自觉性、主动性，因而也更具备一种潜在的力量。对于教师而言，这种“爱智”有两个当然的组成部分：任教的学科和学科的教育学。教师的爱智精神也是学生求知欲的当然源泉，并在长期的潜移默化中使学生的求知欲升华为爱智精神。

2.批判精神。马克思主义哲学告诉我们，运动是绝对的，静止是相对的。那么，科学不是一成不变的，而是在不断的破与立的斗争中达成对真理的认识。作为教师，有必要在教学工作中本着批判的精神开展教学研究，这是通向创见的大门。这样才能破教书匠的匠气为学者的灵气，才能不成为教材的附庸，教师才有了不可取代的独立的价值，教育才有了人文的意义。

二、民主精神——授益学生的魔术棒

1.人本精神。以人为本，强调人在万事万物中的主体地位。这是我国教育人本论的核心思想，其具体的表现就是尊重、关心、理解与信任每一个学生。其中，尊重学生又是最基本的。唯其如此，学生才能“亲其师，信其道”，教师的教育手段才能真正叩开启迪学生心智的大门，甚而至于起到“四两拨千斤”之功效。

2.平等精神。在西方的传统教育观念中，父母教师对学生是相当平等的。我们常常在西方电影电视中看到父母教师与孩子平等交流的情节。而在中国人的行为习惯中，则常常下意识的做不到这一点。究其原因，乃是家长意识在作怪；君不闻“一日为师，终身为父”嘛。可是，从人本主义的教育眼光来看，即使是父亲，也没有权利在人格上凌驾于子女之上。“好为人师”之所以不是一个褒义词，就在于没有人愿意无缘无故的屈尊于人。教师绝不可能凭借自己的人格魅力、学术修养之外的东西赢得学生的尊重。因此，尽管平等精神源自于人本精神，在当今，却仍是我们应当强调的。

三、德性精神——自重进取的鞭策

1.超越精神。一个时代的教育应当是超前和优先发展的。作为教育的从业者，教师也应当具有超越的精神，尤其是在道德的维度上。人文素质体现在道德上，最为重要的成分就是历史感、责任感和自我感。这个“感”，既非日常生活中的感性经验，也非心理学上的感觉、知觉，而是一种觉悟、一种“通感”，著名历史学家汤因比在谈到这个问题时指出，历史感“是对我们的祖先和所有子孙后代的一种感受，这是我们作为整个人类历史的受托人的一种感受”⑦。这种超越，也是精神对物质的超越，理想对现实的超越，道义对功利的超越。

2.务实精神。对绝大多数人来讲，劳动指是解决衣食住行的手段。好逸恶劳，追求享受，选择干活轻松却收入颇丰的工作，是相当一部分人的内心的真实。正如马克思在说明劳动的异化时所指出的：“劳动者在他不劳动时如释重负，而当他劳动时则如坐针毡。”然而，一个具有人文精神的教师决不能成为教育劳动的异化者，而应当是实干的教育劳动的享受者。

四、自由精神——终极的目标与理想

1.完人理想。中华文化的理想人格是圣贤人格。子曰：“唯天为大，唯尧则之。”圣人是高不可攀，甚至是神圣莫测的。然而，马克思主义关于人的全面发展的理论主张，必须“培养人的一切属性”。列宁也强调要逐步造就“全面发展的、受到全面训练的人，即胜任一切工作的人。”古今中外都存在着完人的理想。可以这么说，教师越接近于完人，它的学生就越有可能成为完人。这是前进的指南针，也许永远达不到，但却仍是高悬天上的一颗光明的星。

2.和谐发展。这是当代人文精神不同于近代人文精神的显著特征；也是强调“天人合一”、“万物一体”的中国传统文化对世界文化的独特贡献。就教师而言，则包括注重学生群体的长远利益而非短视的急功近利，强调教师个人的社会责任，重视师生合作和知、情、意平衡发展等方面。

结语：寻根何处？

前文论述了“是怎样”和“该怎样”的问题，这里略略涉及“怎么办”。

在中华五千年文明史上，有的是人文精神的典范。远的不谈，“五四”以来的老一辈学者中学贯中西，业精文理，垂范后学者亦不乏其人。在老一辈学者的身上寻找人文精神的意义是一条捷径。我想，学者型的教师实际上首先是学者，然后才是教师。或者说，从教只是为学的副业。学者为体，教师为用。不能做学者的人，将再不能做教师。在学者目标进发的道路中，你将领略到人文精神的真谛。

【参考文献】：

1. 燕国材.素质教育论[M].江苏教育出版社，1999.

2. 《中国教育改革和发展纲要》

3. 杜时忠.人文教育论[M].江苏教育出版社，1999.

4. 项贤明.走出传统的教育学理论体系[J].华东师大学报，1996，（2）.

5. 何成刚.人文精神：人文教育的核心目标[J].中国教育报，2001-9-27.

6. [美]萨顿.科学史和新人文主义[M]，陈恒六等译.华夏出版社，1989.

7. [英]汤因比.汤因比论汤因比[M]，王少如、沈晓红译.上海三联书店，1997.

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