| 学生场认知方式与教学策略 |
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上海市教育科学研究院实习研究员 易凌峰 提要：科学的学业评定，既应根据场认知方式测验判断学生不同的认知方式，从而预测学生学业的优劣；又应从场认知方式的差异出发，解释学业成绩差异的原因。因此，场独立性依存性认知方式的差异，应成为学生学业成绩评价中一个不可忽略的重要因素。 关键词：场认知方式 教学策略 一、一般认为，认知方式是指知觉、记忆和思维模式上的个体差异（Ｋｏｇａｎ，１９７１），描述人在加工（包括感知、贮存）、转化和提取信息时习惯采用的不同方式。 认知方式的研究最初始于本世纪４０年代末，开始受自我精神分析心理学的影响，这一时期的主要研究，如门宁基金会（ＭｅｎｎｖｎｇｅｎＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ）的工作者曾鉴定过多种认知方式的维度以区别思维的个体差异。５０年代认知方式的研究又受到过皮亚杰（Ｐｉａｇｅｔ，１９５４）等人认知发展理论的影响，研究者认为认知结构随着发展的进程变得更为分化，并按等级整合。６０年代以来，认知方式的研究成为西方心理学研究的重要问题，其中关于场认知方式（场独立性依存性）的研究，成果最为丰富。特别是最近二三十年来，随着认知科学的兴起，教学心理学领域的认知方式研究不断受到心理学家的重视，成为个体差异研究和人格问题研究中的一大热点。在此领域内，教育心理学研究者们进行了广泛的实验研究和理论探讨，并取得了大量有实践价值的成果。 场独立性依存性认知方式的发现，主要应归功于美国心理学家赫尔曼·威特金（ＨｅｒｍａｎＷｉｔｋｉｎ），他从１９４０年开始，运用棒框测验（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ）等工具，对儿童的知觉等心理过程进行了广泛而系统的研究，从而辨别出了场独立性依存性认知方式不同的儿童。威特金在场认知方式研究中的著名实验包括棒框测验（ＲｏｄｆｒａｍｅＴｅｓｔ），斜屋椅测验（ＴｉｌｔｉｎｇｒｏｏｍＴｉｌｔｉｎｇｃｈａｉｒＴｅｓｔ），转屋测验（ＲｏｔａｔｉｎｇｒｏｍＴｅｓｔ）［１］，在这些实验里，威特金发现人们在判断垂直问题上存在着个体差异，有的人依靠视野作判断，有的人依据自身的平衡觉来判断，而这种特征在完成各种任务时是相一致的。基于这样的事实，威特金提出了场独立性依存性的理论构想：凡知觉因素不受或少受背景因素影响的人，属场独立性者，凡知觉因素受背景因素影响的人，具有场依存性特征。威特金对场认知方式研究最大的贡献则在于将研究推广到思维、想象、记忆、学习与问题解决等智力机能和情绪问题上，最后转向人际关系等人格问题研究方面，系统地提出了心理分化理论，突破了传统心理学把认知过程和个性特征割裂开来的界限。实验研究表明：场独立性随年龄而增长，这一趋势使威特金得到启示，场独立性可能与心理发展的一般原则有关，这种原则是由Ｈ·Ｗｅｒｎｅｒ和Ｋ·Ｌｅｗｉｎ提出的，他们认为：心理发展是由浑然一片向清晰分化，随着分化程度的逐渐增加，日益成熟的心理系统也就越来越完善而复杂［２］。威特金认为，场独立性的发展程度是一般心理化水平的反应，知觉的场独立性只是一般人格品质在知觉方面的反映。 我国对于场认知方式的研究始于７０年代末８０年代初，谢斯骏、张厚粲等人进行了起步性的研究，他们的研究不仅引进介绍了国外大量有关场认知方式的研究成果，而且在图形后效、错觉、记忆、程序教学、识字教学、体育、道德行为等研究领域，取得了一定的成果［３］。其中教学心理学领域的学生认知方式研究，如张必隐对学生认知方式与程序教学和常规教学的实验研究［４］、张素兰关于场认知方式对集中识字和分散识字效果影响的实验研究［５］，等等，均对教学理论和实践产生过重要影响。 综合分析近半个世纪以来有关认知方式研究理论，心理学界一般公认场认知方式具有如下的特征： １、它是认知活动中个体所采用的典型的信息加工方式，既区别于智力因素，也区别于认知内容和认知能力，它用两极来描述，没有高低优劣的差别。２、它不仅表现在个体的认知过程中，也反映到个性心理特征方面，影响可以遍及人的整个心理活动领域。３、它具有相对的稳定性，即个体在不同时间、不同任务中的认知倾向始终有一致的表现。４、倾向于独立性者，善于运用分析性知觉方式，认知改组能力较高；倾向于依存性者，较多采用整体性认知方式，认知改组能力不及场独立性者，但社会交往能力较高。 二、８０年代以来，教学心理学领域的场认知方式研究，摆脱了脱离学习具体内容（学科）的研究模式，研究者们把更多的精力倾注于场认知方式与教学问题解决结合的研究，因此，这一领域成了场认知方式研究者们关注的主要领域。迄今为止，在以下几个方面已取得了一些颇有价值的研究成果： （一）场认知方式与个体发展的关系 场独立性发展过程随年龄的增长而增长，儿童一般由比较依存于场向比较独立于场的状态发展，反映了心理系统发展和分化的水平。我国的有关研究表明，小学阶段，场独立性依存性不存在明显的性别差异［６］。高中阶段男女学生在认知方式上存在着明显的性别差异，男生的认知方式更趋向于场独立型，女生更趋向于场依存型［７］。 （二）场认知方式与兴趣爱好和专业分化的关系 威特金（１９６７）曾对１５００名学生进行长达１０年的跟踪调查，纵向研究结果表明：场独立者喜欢需要认知改组能力的非人际领域（如自然科学）；场依存性者喜欢无需强调这些能力的人际间领域（如初等教育）。当初入学的大学生所选的专业与自己的认知方式符合时，学生在该专业学习直至毕业，有的考入与该专业一致的研究生院；当学生所学专业与自己认知方式不符合时，他们在大学阶段或考入研究生院时，倾向转入与自己认知方式相一致的专业。 （三）场认知方式与教学方式的关系 教学过程中，场依存性的学生喜欢与教师有相互关系的互动情景，而场独立性的学生更注重认知情景；场依存性教师喜欢采用讨论的教学方式，不太注重教材结构，场独立性的教师偏向正规的教学方式，并注重教材逻辑性。教师与学生认知方式匹配时，教学效果最好。 （四）场认知方式与学科学业能力的关系 １、与语文学习的关系。关于场认知方式与集中、分散识字的研究实验表明［８］，场独立性学生集中识字效果较好，场依存性学生分散识字效果较好。在阅读教学中，场独立性者对文中的具体细节或部分理解、记忆较深，但往往把握不住文章的主题；而场依存性者却相反，能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节却分析得不够清楚。 ２、场认知方式与数学学习的关系。场独立性学生在中小学阶段数学成绩比场依存性学生好，这方面的差异在小学阶段较为明显，到了大学阶段，这种差异逐渐消失。 教学领域中学生场认知方式与个体发展、兴趣爱好、专业分化、教学方式、学业能力等关系的研究成果，直接为因材施教的教学策略研究提供了理论和实证的依据。 三、学生场认知方式的差异，是一种极为重要的个体差异，它对学生的学业成就有着较大的影响，因而在以上所述研究成果的基础上，依据场认知方式的差异设计教学策略，有着极为重要的意义和广阔的前景。我们依据对教学心理学领域内场认知方式研究成果的分析，初步认为，场认知方式对制定或选择教学评价，教学内容、教学方式、课程教学组织结构等方面的教学策略，有重要的参考价值。分析如下： （一）场认知方式与教学设计策略近来有研究者将依据认知方式制定的教学策略分为两类：失配策略和匹配策略［９］。匹配策略使教学设计与场依存性或独立性认知方式学生的长处或偏爱方式一致，这种策略对知识的获得有利，扬长避短，它能使学生学得更快、更多；失配策略针对场依存性或独立性认知方式的短处或劣势有意识的进行教学设计，力图克服场认知方式或机能的欠缺。两类策略的区别在于，匹配策略学习速度快、学得多，但无法弥补因认知方式差异而产生的学能欠缺；失配策略下学生开始学得慢，难于理解学习内容，但因针对学能的欠缺进行设计，有助于弥补因认知方式差异而产生的学能欠缺，最终能使学生心理机能和学业能力均得到发展。 进行失配策略设计，我们可以尝试将具体的学习策略、元认知策略与教学内容结合起来，使学生认识自己认知方式的短处，明确弥补目标，并用具体的学习策略加以弥补。例如在阅读教学中，针对场依存性学生在细节分析、记忆能力方面的短处进行失配策略设计，首先可把有关场依存性学生阅读能力的优势和欠缺作为一种元认知知识传授给学生，使学生了解自己，从而采用组织、精致等学习策略在具体的教学过程中弥补阅读能力的欠缺。根据学生场认知差异，设计匹配或失配教学策略，已成为一项具有重要价值的研究课题，引起了有关研究者的注意。一项教学心理学实验表明［１０］，数学学习过程中场独立性学生学习成绩高于场依存性学生，但在数学应用题教学中，学习者若能主动运用图示，则可消除或减弱场依存性学生在数学学习中的认知缺陷。可见，场认知方式差异所带来的学习能力欠缺不是绝对的，运用正确的教学策略，一定程度上可以消除因场认知方式而产生的不利影响，增强学生的学习能力。 （二）场认知方式与课程和教学的组织策略课程的组织结构，会对不同场认知方式的学生产生不同效果的影响，场依存性学生注重课程的内在结构（逻辑结构），并需要教材对所学内容和练习提供反馈结果；而场独立性学生即使对未经充分组织的材料，也能呈现较好的适应性。有关程序教学与场认知方式的实验表明：在课程的知识结构的呈现方面，启发程序和算法程序适合于场独立性的学生，而分支程序则适合于场依存性的学生［１１］。由此可见，在课程设计过程中，把知识结构的研究与场认知方式的研究联系起来是必要的。随着个别化教学的兴起和发展，依据认知方式的差异进行课程设计必定成为一项极有价值的研究课题，也会最终形成课程设计的新范式。教学实践也表明，教师在备课和授课过程中，考虑学生场认知方式的差异，合理组织安排讲授内容的知识结构，则能提高教学效率。依据场认知方式差异组织教学，应该注意两个方面：（１）教学时间的合理安排，（２）教学方法的合理选择。 我国武汉医学院的研究者曾经对中小学生上课疲劳产生的规律进行过研究，发现小学生在上午第二、三节课精神最好，思想集中，而第一节课时注意力还未完全集中，到第四节课，疲劳现象逐渐增加。因此，对于场依存性学生或独立性学生不感兴趣的课程，应尽量利用第二、三节课作为开展教学的“黄金时段”，避免由于疲劳、注意力涣散而降低教学效果。在学生自学过程中，应指导不同认知方式的学生，把较难的和学习薄弱的课程安排在一天内精力最充沛、学习效率较高的时段。 场认知方式对教师教学活动的影响，要求教师依据认知方式的差异选择教学方法，注重教学方法和学生的认知方式匹配，重视教学过程中师生之间的心理互动。有的研究者甚至认为，可以把场独立性依存性作为班级授课制分班的依据，以利于师生认知方式的匹配。场依存性的学生如能与教师建立一种富于人情味的教学环境，并常常用讨论的方法进行教学，通常可以取得较好的教学效果；教师在教学过程中对待场独立性的学生，应重视学习的定向和指导，课堂讲授的教学过程应符合认知过程的一般规律。对不同场认知方式的学生，给予不同方式的教学反馈，可以顺利实现课堂教学的有效调控，例如，场依存性学生因对教学环境比较敏感，因而重视教师对他的评价，适当的给予表扬和批评，可以产生激励的功能和纪律约束的功能。 （三）场认知方式与学业评定的策略 首先，对学习环境的适应性可能与场认知方式有关。场独立性的学生受外界环境影响较小，在学习过程中有很强的独立性，而场依存性的学生，容易受外界环境的影响，易受别人的暗示，更需要反馈信息。这样，对于某一特定的教学或学习环境，可以因场认知方式的差异而引起或导致学习适应性的差异，进而出现学业成绩的差异。 其次，学科成绩的差异可能与场认知方式有关。学生场认知方式不同，信息加工方式也存在差异，场独立性学生在认知过程中以本人储蓄的信息为参照系，善于运用分析性知觉方式，而场依存性的学生在认知过程中，以认知对象所处的客观场合为参照系，较多采用整体性认知方式。因此，在不同类型的学科教学中，同样的教学方法和学习内容，可能会导致不同场认知方式学生学习成绩的差异。 由此可见，在对学生进行学业评价时，我们应把场认知方式看成是制约教学和学习效率的一个重要的主观因素。教学方式与认知方式匹配程度、对学科偏爱程度以及信息加工方式等方面的差异，可能产生这样的结果：相同的努力程度，相同智力水平的学生，在相同的教学条件下，因场认知方式不同，成绩有所不同。我们认为这种情况下的学业成绩差异是正常的，不能轻易或武断的断定学生学业能力的优劣，认知方式无好坏之分，例如场依存性学生往往人文学科成绩较好，而数学成绩稍差，极端场独立性者可能数学成绩较好，但社会交往能力稍欠。我们认为，科学的学业评定既应根据场认知方式测验判断学生不同的认知方式，从而预测学生学业的优劣；又应从场认知方式的差异出发，解释学业成绩差异的原因。因此，场独立性依存性认知方式的差异，应成为学生学业成绩评价中一个不可忽略的重要因素。 注：［１］张厚粲等：《关于认知方式的测验研究》，载《心理科学通讯》，１９８２（２）。［２］孔小东：《关于场依存性独立性认知方式理论发展的研究》，载《武汉教育学院学报》，１９９１（２）。［３］谢斯骏等：《认知方式》，北京，北京师范大学出版社，１９８８。［４］［１１］张必隐：《场依存性对于程序教学与常规教学的效果的影响》，载《心理学报》，１９８２（１）。［５］［８］［１０］谢斯骏等：《认知方式》，１０６～１１７，１１８～１３２页，北京，北京师范大学出版社，１９８８。［６］张厚粲等：《关于认知方式的测验研究》，载《心理科学通讯》，１９８２（２）。［７］李寿欣：《关于高中生认知方式的测验研究》，载《心理学报》，１９９４（４）。［９］潭顶良：《学习风格与教学策略》，载《教育研究》，１９９５（５）。 相关链接：教学论文
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