同质化与伪内容——例谈语文教学内容的选择

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430090  武汉市汉南一中  张大勇

“到处莺歌燕舞,更有潺潺流水。”以此语描述当下的语文课堂甚是恰当。在新理念的催动下,各种新教法、新模式层出不穷,语文课堂焉能不热闹?只是,“自在娇莺恰恰啼”,莺语再美,长作此声,也难免教人厌倦。语文课堂一味的热闹,一样的热闹,只会产生审美疲劳,是且只能是闹而不热。

造成此种弊端的症结之一在于教学内容选择的同质化。

世上没有两片相同的树叶,语文课堂本应百花齐放;若千课一面,语文教师的大脑成了流俗的跑马场,这样的语文课距离“误尽苍生”其实也不算太远,而实际上“同一个声音”已成为时下语文课堂的一大景观。譬如,作文教学,无非从审题、拟题、立意、选材教到结构、语言、手法;文言文教学,实词虚词冲锋在前,句法翻译紧随其后;小说教学,大抵先三要素顺次梳理,再表现技巧一网打尽。如此等等,不一而足。

教学内容同质化成因有三:

其一,角色取向泛道德化。“师者,所以传道授业解惑也。”不过此处的“道”,绝非狭隘的“道德”。不管愿不愿意承认,在思想激荡的语文课堂上,教师时常有意无意地充当了“道德判官”的角色,并由此决定了教学内容的单一化和模式化。

譬如,学《雷雨》,教师十有八九要引领学生历数周朴园的罪行,继而将其推上道德的审判台,最终一个“伪善”的结论是免不了的。大家都这样讲,仿佛不这样,教师就“不道德”了,尽管曹禺坦言其创作动机“并没有显明地意识着我要匡正,讽刺或攻击什么”(《雷雨•序》)。对负面形象始终高举道德的大棒,即便对弱者,同样也要用道德的“放大镜”照射一番。学《琵琶行》,琵琶女、白居易的惨淡经历让师生泣涕涟涟,深感“社会的黑暗”,但当读到“夜深忽梦少年事,梦啼妆泪红阑干”时,教师便条件反射似地祭出道德大旗,早先对人物的同情一扫而光,围观立马转为围攻:沦落江湖尚且留恋少年时的大红大紫、纸醉金迷,那还了得?对琵琶女的定性,师生多半会众口一词:执迷不悟、风尘难改。滑稽的是,这样审视之后,才叫“更透彻地”理解了人物,师生方才安心。如此作为者,绝非个例。于是,地不分南北,人不分老幼,遇到特定人物、特定情节,大家一个声音,一种表情。

道德,其实是规范,是标准,它崇尚的是整齐划一不逾矩。语文教学中道德泛用,以原则教条取代对教学内容的个案分析,以经典评判取代教学文本的入微体察,极易将鲜活丰富的文本内涵僵死化、单一化、冰冷化,让其迷失多样与灵性,沦为空洞的躯壳。

如果教师不总是占据道德高地以布道者的面目出现,对文本多一点人文观照,课堂即刻便会多一些柔软的光辉。还是以琵琶女为例,少年琵琶女色艺俱佳,名满梨园;暮年琵琶女转徙飘零,寒江冷月。抚今追昔,让她不能不感叹浮生如梦,人世无常;不能不感伤命若琴弦,红尘多舛。“人生几回伤往事,山形依旧枕寒流。”琵琶女黯然神伤,至于泣下,这本是脆弱人性自然而然的流露,与道德无关,与品质无涉,为什么一定要对一个“被侮辱与被损害者”疾言厉色呢?语文多一点柔性,人格便多一分柔软。很多时候,拍脑袋的义正辞严,往往是在撕裂正义。

角色取向的错位,极易造成教学内容的异化。语文教学内容是独立自足的,绝非道德的附庸;它本身传承的是“真善美”,而非增加人性的重压。语文教师变身道德讲师,语文教材变成道德范本究其实质是“去语文化”,因其隐蔽和由来已久而不易觉察,问题的严重性就在这里。角色错位而致的教学内容泛道德化,其实是“双输”,既迷失了语文,又耽误了道德——道德是讲不出来的。故而,在教学内容的选择上,真正需要的是一双“语文”的眼睛,一双“纯粹”的眼睛。

其二,教学方式偏激化。从教有年的语文教师在取舍教学内容时一般都会这样一招:攻其一点,以点带面。语文教学内容繁杂,课时有限,化繁为简应该还是颇合“减负增效”“自主探究”的课改大势的。孔庆东在《47楼207》中这样描述他高三时的语文老师“老魁”:老魁语文课的最大特点就是善于在一细小枝节上无穷拓展。碧野的《天山景物记》,第一自然段有“横亘”一词,老魁每次都能把这个“横亘”讲上整整一节课,所以他以前的外号叫“横亘”。“老魁”大概是想窥 “横亘” 一斑而知天山全貌,所以才有如此夸张的作派。“老魁”只有一个,但“老魁”式的的知与行却“恰如春草,更行更远还生”。

教学方式的偏激化同样会导致教学内容变形,使其难逃从众、偏执的窠臼。某地一次层次较高的优质课比赛中,多位选手选定的赛课篇目是《项羽之死》。人物传记类人物性格无疑是教学重点,选手选定的与之相应的教学策略是“典型解剖”。在这一路数的主导下,具体的教学方式自然是以点带面,以小窥大。课堂上每一个可能引发“头脑风暴”的点都不轻易放过,以期“四两拨千斤,举一而反三”之效。比如,“项王至阴陵,迷失道,问一田父,田父绐曰‘左’”一句中“绐”就频频中选。此字拎出后,教师旁敲侧击,学生踊跃参与,经挖掘讨论,最后取得共识:项羽“人心尽失”,失败必然。如此几番,人物性格就“完整而丰满”地呈现于公众面前。

这种“攻其一点以及其余”的教学方式乍看不错:小切口而大目标,小操作而大效益。不过,这样零敲碎打得来的成果却颇值得怀疑。就拿上例来说,如果说项羽“人心尽失”,后文先有乌江亭长独舟守候、直言苦劝,后有项王自陈“江东父兄怜而王我”,又该如何解释?局部的“点”,如果不放在整体背景下考察,掘得越深,教学内容便失真愈甚,可谓“一点不慎,满盘皆输”。并且,滥用“攻其一点”,易把语文弄成一门玄学,语文不是可爱了而是面目可憎。

抛开“攻其一点”的教学方式又将如何?还是拿“绐”来说,笔者以为,“绐”只是表现了秦末特定的社会背景下民众的一种“厌战”心态,仅此而已。秦末以降,天下大乱,兵连祸结,民不聊生,“废池乔木,犹厌言兵”,“树犹如此,人何以堪?”文中项羽“直夜溃围”,追兵在侧,一行人虽非惊弓之鸟,但“骑能属者百余人耳”,形同流寇。战祸余生的田父对这群唐突而来的兵丁自然全无好感,故而“绐”之,以泄愤懑。由一“绐”生发而说项羽“人心尽失”似是而非,田父未必知道眼前这帮散兵游勇乃威名赫赫的西楚霸王所领,他也未必识得霸王真颜,他对事不对人而已;换言之,即便刘邦的军队在此,田父十有八九也会“绐”一下的。应该说,知人论世式的理解比起执其一端来更经得起推敲和追问。

教学方式的偏激与片面轻薄了教学内容,使教学内容滑向流俗;方式的简单化同时招致结论的简单化,所以人云亦云、以讹传讹就不足为奇了。而整体意识的缺乏必然肢解教学内容,使得教学内容所承载的信息碎片化,纰漏矛盾纷呈,其内在逻辑性和思想性严重受损。选择教学内容,还是要回到“立足整体”这一原点上来。在这一前提下,再来选择与之匹配的教学方式。

其三,教学目的功利化。对升学率的过分追求,使得教师以考试为标准“过滤”教学内容,考点被热捧,成为唯一中心,而无关内容被选择性遗忘,由此形成教学内容的空心化,且教学内容高度趋同。

孙子云:“谋定而后动,知止而有得。”语文教学内容的选择攸关语文当下和未来,牵一发而动全身,不可不慎,不可不察。

作者通联

姓名:张大勇

工作单位:湖北省武汉市汉南一中

荣誉:湖北省骨干教师、武汉市学科带头人,享受市政府专项津贴

邮编:430090

邮箱:zhangdy69@126.com

QQ:2392608754

 

                              (见《湖北教育》(教育教学版)2014年第一期)

附录

2014年《湖北教育》教育教学版第一期目录

 

卷首

重新审视教师专业化发展                                          商龙泉

 

关注

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——以《身边的科学》为例                                               王青元

生活处处有主题                                                              冯明强

同质化与伪内容

——新课程背景下语文教学内容的选择                                张大勇

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思考

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且行且思      

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张大勇

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