| 教师实践性知识研究综述 |
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11机电学区 马红英 摘要：近年来，教师知识基础已成为当前教师发展研究中备受关注的前沿领域，越来越多的学者指出了实践性知识在教师知识构成中的重要作用。本文介绍了实践性知识的研究起源，含义、构成、特征及实践性知识的大部分存在形式——缄默知识的理论及缄默知识对教师教育的意义。 关键词：实践性知识 缄默知识 1、教师知识研究转向：对实践性知识的重视 对教师知识的研究也经历了一次转向。刚开始，人们关注的是教师“教什么”（本体性知识：指教师所具有的特定的学科知识）与“如何教”（条件性知识：即教育学、心理学知识）这类公共的、理性的、显性的知识。但是随着西方发达社会逐步进入所谓的后现代社会，后现代知识观对现代知识观进行了猛烈的批判，基本否定了现代知识的性质，这种转变是现代科学知识型向后现代文化知识型转变的一个重要组成部分。知识性质的转变主要体现在三个方面：（一）从客观性到文化性。（二）从普遍性到境域性。（三）从中立性到价值性。[参考文献： [1] 叶澜等. 教师角色与教师发展新探 [M]. 教育科学出版社， 2001 [2] 石中英. 知识转型与教育改革 [M]. 教育科学出版社， 2001 [3] 孟宪乐. 实践知识：当代教师专业化新的知识基础[J].全球教育展望，2004（11），52 [4] 钟启泉，崔允漷 新课程的理念与创新[M]. 高等教育出版社， 2003 ，255 [5] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北大教育评论，2003（1） [6] 姜美玲，王赛凤. 理解教师实践性知识[J]. 全球教育展望，2004（11），9 [7] 钟启泉. 教师研修的模式与体制 [J]. 全球教育展望， 2001（7），3——5 [8] 卜玉华. 教师教育及其研究何去何从 [J]. 教育理论与实践， 2004（6），51——55 [9] 张立昌.“教师个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想 [J]. 教育理论与实践， 2002（10），30——33 [10] 陈振华. 解读教师个人教育知识 [J]. 教育理论与实践， 2003（11），6——11 [11] 姜勇. 论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J]. 教育理论与实践， 2004（6），56——60 [12] 张民选. 隐性知识与隐性知识显现的可能[J]. 全球教育展望，2003（8），15——21 [13] 赵健. 默会知识、内隐学习与学习的组织[J]. 全球教育展望，2003（9），41——45 [14] 高湘萍. 隐性知识的获得及其显性化的心理途径[J].全球教育展望，2003（8）， [15] 朱新卓. “教师专业发展”观批判[J]. 教育理论与实践， 2002（8） [16] 钟启泉. “教师专业化”的误区及批判[J]. 教育发展研究， 2003（4） [17] 刘芳. 教师专业化之策略 [J]. 教育探索， 2003（3） [18] 季诚钧，陈于清. 我国教师专业发展研究综述[J].课程 教材 教法，2004（2），70——71 [19] 田杰. 反思型教师教学行为特点研究[J]. 高等教育研究，2003（1） [20] 张民选. 专业知识显性化与教师专业发展[J]. 教育研究， 2002（1），14 [21] 闫守轩.“教学田野”：教师的自我成长之路[J].课程 教材 教法，2004（3）][2]在后现代知识观的影响下，教师教育的研究也发生了根本的变化，那些过去曾被视为边缘的、非正规的知识形式受到了前所未有的重视，人们发现影响教师教学成效的因素不仅是“教什么”和“如何教”的知识，教师的经验以及体现于其中的实践性知识在很大程度上左右着教师的教学行为和教学效果，教师的专业化知识基础出现了更多地与“实践”而不是与“理论”相联系的趋向。近几年来，国内学者对教师实践性知识的研究中，实践性知识的作用也越来越凸显出来。如谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括关于学生的知识、关于课程的知识、关于教学实践的知识和技术等三类，实践性知识的作用被明确地提出来；[][3]林崇德等学者从认知心理学的角度指出，教师知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，认为三者之间是“II”型结构，起支撑作用的是本体性知识和条件性知识，而整合两者的是实践性知识；[][3]钟启泉教授指出教师知识不仅指观念层面的知识，它也包括了实践层面的知识，实践知识是教师知识的重要构成部分；[][4]陈向明则明确指出实践性知识是教师专业发展的知识基础。[][5] 2、什么是实践性知识 “实践性知识”研究的鼻祖是芝加哥大学的科学教育研究者施瓦布（Schwab），他提出了“实践性样式”（the practical）的术语。他指出“实践性样式”的知识特征有两个：熟思性与折中术。所谓“熟思性”是以多元观点深入思考一件事物的技法；“折中术”是指在作出实际决策时综合多样的理论与技法。[][6] 2.1 含义 关于什么是实践性知识，学术界众说纷纭，有学者用“教师个人实践性知识”，“教师个人知识”等称之。最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于艾尔贝兹（Elbaz）。他认为教师将所教学科的理论知识和其他某些领域的理论知识整合成为个人的价值观和信念，并以他的实际情境为取向，形成实践性知识。[][7]克兰蒂宁（Clandinin）和康奈利（Connelly）则强调教师知识的个人特点，把它称之为“教师个人实践知识”。克兰蒂宁认为“教师个人实践知识”的“知识”是指从经验中出现的，是从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。他们认为教学是通过他所称为“教师经验”的“叙事连贯性”而实现理论与实践的整合。[][7]日本学者神原昭彦提出了实践性知识的生成机制，是“我”的“内外知识合一”的生成机制，即以“我”为中心，吸收外来的知识，并跟自身的已有的知识混合发酵，由此才浮现出对于“我”有意义的知识。[][8]陈向明认为教师的实践性知识是“教师真正信仰的，并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。[][5]佐藤学反对把实践性知识看作是在“理论的实践化”中发挥作用的认识，认为实践性知识是教师在实践情境中支撑具体选择与判断的知识。[][9]这些说法与解释不一定是权威的，但是它初步说明了实践性知识的来源、特点及实践性知识与理论知识的区别。综上所述，可以认为实践性知识是指基于理论知识与教师个人经验的，在特定的教育教学情境中形成的，支配着教师具体选择与判断的综合性知识，它不是理论在实践中的运用，它有一套知识系统，是由教师实际应用的教育信念，教师的自我意识，一定的教学技术、规则、经验、情境知识，判断力知识等组成，是实践化了的学问知识 2.2 构成 艾尔贝兹指出教师的实践性知识的内容包括五个范畴：（1）关于学科内容的知识，既指教师所教学科的内容知识，学科内容观念，又包括与学习相关的理论，如学习技能。（2）关于课程的知识，教师如何组织学习经验和课程内容等方面的知识。包括课程的开发，课程的设计等。（3）关于教学法的知识。它包含了教学组织、课堂常规、课堂管理、师生互动形式以及学生需要，学习评价方面等知识。（4）关于自我的知识，包括对个性特征的了解。（5）关于环境的知识，包括学校的社会结构和它的周边社群以及政治环境、课堂环境、社会情境的创设。艾尔贝兹认为这五类知识相互联系，其本身是静态的，但它们与实践的联系却是动态的。它们形成了实践，同时也被实践所形成，它们组成了“实践的知识”和“以实践为媒介的知识”。[][7] 陈向明也归纳了实践性知识的构成，主要包括六个方面：1.教师的教育信念，2.教师的自我知识，包括自我概念、自我教学效能感、对自我调节的认识等。3.教师的人际知识。4.教师的情境知识。5.教师的策略性知识。6.教师的批判反思知识[][5] 对资深教师实践性知识构成上，一种见解认为，包括如下五种：（1）活动过程的认识，又称缄默知识；（2）活动过程的反思；（3）同情境的对话；（4）关于活动过程的认识与省思的反思；（5）同反思性情境的对话。另一种见解认为，包括如下五种：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用的“缄默知识”；（5）以每个教师的个人经验为基础的“个人知识”。[][10] 2.3 特征 在实践性知识的本质特征上，艾尔贝兹强调了实践性，克兰蒂宁和康奈利强调了个人性，他们都没有全面揭示实践性知识的特征，较全面揭示教师实践性知识特征的是日本的佐藤学教授，他认为实践性知识有以下几种特征：（1）它是依存于有限静脉的一种经验性知识。（2）它是在“特定的课堂静脉”，以“特定的教材内容”，“特定的儿童的认知”为对象形成的知识，是作为“案例知识”加以积累和传承的。（3）它是不能还原为特定学术领域的综合性知识，是旨在问题解决而整合了多种学术领域的知识所获得的知识。（4）它不仅是意识化、显性化了的知识，也是包含了无意识的运用缄默知识（tacit knowledge）的发挥作用。（5）它是具有个人性质，是基于每个教师的个体经验与反思而形成的知识。[][9]可见，佐藤学教授揭示出了实践性知识的实践性、境域性、综合性、缄默性、个人性特征。在此基础上，我国学者张立昌还指出了实践性知识的“保守性”，因为这种知识对自我工作实效性的缘故，它在实际工作中是可行的，故而教师不太愿意去做出改变。[ ][11]陈振华指出了实践性知识的“双重性”，即教师个人的教育知识往往因教师个人的认识能力、价值观念等而异，有的可能正面的实践性知识多一点，有的可能反面的实践性知识多一点。所谓正面的实践性知识是积极的、合理的，有利于师生身心健康与发展，能有效的提高教育质量的知识；反面的实践性知识刚好相反，是不合理的，消极的，不利于教学与师生身心健康的知识。[][12]姜勇指出了它的“对话性”。实践性知识“虽可能是缄默的，难以言传的”，“但却是可以对话的”，因为它满足对话的两个基本条件。一是对话双方处于平等地位，在个人实践性知识中，教师通过实践而形成对问题的看法，可以自由、平等地与其他教师交流；二是对话双方必须要有个目的前结构。前结构指教师原先所拥有的内在观念结构，它包括教师的前有、前见、前设。教师身处的时代，文化背景，家庭环境，受教育经验等构成了他的前有；教师所受的专业知识与技能，所形成的观念等构成了他的前见；教师对问题的大致意见、印象、假设等构成了他的前设。前结构的形成离不开教师教育现场中的实践与经验，而实践性知识观则非常强调教师的实践经验。[][13] 3、作为缄默知识的教师实践性知识 陈向明在关于教师的实践性知识的状态上提出，按教师对其实践性知识的意识与表达的清晰程度，此类知识可分为1、可言传的；2、可意识到但无法言传的；3、无意识的、内隐的。教师大部分实践性知识属于缄默知识（默会知识、隐性知识，内隐知识）。[][5] 因此有必要介绍一下缄默知识。 3.1 什么是缄默知识 长期以来，人们在教师继续教育和教师专业化发展活动中，存在这样一种假设，即将专家教师所拥有的“特质”：如魏书生老师对课堂教学氛围的良好控制，于漪老师细腻的感触和敏锐的专业判断，传递给一般教师就可使其获得专业发展，进而成为优秀教师。但事实上，这种假设很难成立，因为在专家知识的建构中，有很大一部分是无法言明传递的。在当代知识理论中，人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为缄默知识，将那种能够明确反思和陈述的知识称为显性知识。[][14] 波兰尼（Planyi）首次对这两种不同形式的知识做出系统的区分和理论的阐释。他用他的经典比喻证明了缄默知识的存在，他说：我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出我们所认识的这张脸，但是我们却说不出我们是如何辨认出这张脸的，如果非要说的话，那也是含糊其词的。这就是波兰尼的著名命题：我们所认识的多于我们所能告诉的（We know more than we can tell）。在特点上，他指出了缄默知识具有非逻辑性（不能通过语言文字或符号进行逻辑说明）、非公共性（不能以正规的形式加以传递）、非批判性（不能够通过理性加以批判反思）。在波兰尼之后，人们又发现缄默知识还具有情景性（缄默知识的获得总是与一定特殊问题或任务“情境”联系在一起）、文化性（缄默知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识系统分不开）、层次性（缄默知识并非只有一种情态，根据能够被意识和表达的程度可以划分为不同层次）。同时研究者发现缄默知识对实践的影响非常复杂：在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可以干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。举例来说，如果一个人曾去过大漠或其本身就生活在大漠，对于大漠的壮阔有一种直观的感受，那么即使他不能很好的将这种感受用语言描述下来，这种感受对于他理解“大漠孤烟直，长河落日圆”这句诗的意境还是有着非常大的帮助，但如果他碰巧生长在江南，也从未在电视上看过大漠，那么他对这首诗意境的理解，尤其是对“直”、“圆”的理解会存在众多困难。同样在实践效率方面，缄默知识既可以提高我们实践的判断力，使我们在面临各种复杂困难时克服不充分的缺陷，迅速地作出正确的判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实际带来损失。[][15] 近几年，缄默知识理论越来越受到国内学者的关注，如张民选在《隐性知识与隐性知识的显现可能》一文中归纳了缄默知识的本质与特征，从认知心理学、社会心理学和组织心理学的角度介绍了缄默知识的生成根据，即认知无意识，受社会结构限制和惧怕权威。探讨了缄默知识的显现可能，提出缄默知识显性化在教育知识发展和教师专业发展中的作用。[][16]赵健从哲学、人类学和心理学三个角度介绍了缄默知识获得机制的三种隐喻，即波兰尼的辅助意识（寓居的隐喻），莱夫的“合法的边缘参与”的隐喻，布朗和班吉德的“偷窃知识”的隐喻。[][17]高湘萍采用实现心理学的视角，对瑞博以来采用人工语法研究内隐知识的历程作了概括性的论述，指出缄默知识获得的两种途径（内隐认识、显性知识隐性化）及其心理学依据，以及缄默知识若干特征（个性化、自动化、非操作性、高效性、情境依赖性、稳定性、适应性、格式塔性），并介绍了缄默知识显性化的途径：通过专家的帮助（包括无意识心理测量方法和行为分析方法）；通过个人努力（过程、回忆、情境、模拟、内省）。[][18] 面提出学习新理论、新方法和新技术的要求；在“交流性学习”中提出了交流经验、分享成果、启迪借鉴的目标；在“发现性学习”方面，提出“教师不仅要研究课程、学生，而且要研究自己”的要求。知识的显性化策略和方法有“课后小结与扎记”、“教师专业生活史分析”、“案例研究”等。[][21] 参考文献： [1] 叶澜等. 教师角色与教师发展新探 [M]. 教育科学出版社， 2001 [2] 石中英. 知识转型与教育改革 [M]. 教育科学出版社， 2001 [3] 孟宪乐. 实践知识：当代教师专业化新的知识基础[J].全球教育展望，2004（11），52 [4] 钟启泉，崔允漷 新课程的理念与创新[M]. 高等教育出版社， 2003 ，255 [5] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北大教育评论，2003（1） [6] 姜美玲，王赛凤. 理解教师实践性知识[J]. 全球教育展望，2004（11），9 [7] 钟启泉. 教师研修的模式与体制 [J]. 全球教育展望， 2001（7），3——5 [8] 卜玉华. 教师教育及其研究何去何从 [J]. 教育理论与实践， 2004（6），51——55 [9] 张立昌.“教师个人知识”：涵义、特征及其自我更新的构想 [J]. 教育理论与实践， 2002（10），30——33 [10] 陈振华. 解读教师个人教育知识 [J]. 教育理论与实践， 2003（11），6——11 [11] 姜勇. 论教师的个人知识：教师专业发展的新转向[J]. 教育理论与实践， 2004（6），56——60 [12] 张民选. 隐性知识与隐性知识显现的可能[J]. 全球教育展望，2003（8），15——21 [13] 赵健. 默会知识、内隐学习与学习的组织[J]. 全球教育展望，2003（9），41——45 [14] 高湘萍. 隐性知识的获得及其显性化的心理途径[J].全球教育展望，2003（8）， [15] 朱新卓. “教师专业发展”观批判[J]. 教育理论与实践， 2002（8） [16] 钟启泉. “教师专业化”的误区及批判[J]. 教育发展研究， 2003（4） [17] 刘芳. 教师专业化之策略 [J]. 教育探索， 2003（3） [18] 季诚钧，陈于清. 我国教师专业发展研究综述[J].课程 教材 教法，2004（2），70——71 [19] 田杰. 反思型教师教学行为特点研究[J]. 高等教育研究，2003（1） [20] 张民选. 专业知识显性化与教师专业发展[J]. 教育研究， 2002（1），14 [21] 闫守轩.“教学田野”：教师的自我成长之路[J].课程 教材 教法，2004（3） 马红英 相关链接：教学论文
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