| 破坏与构建——中学语文文学教学审美本质呼唤(网友来稿)
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福建省龙岩二中 徐飙 文学教学的本质是什么？ 是审美，是美的感受，是美的鉴赏，是美的创造。我们进行文学教学，也许不能使每一个学生都成为文学家，但可以也应该使之学会在语言实践中感受美、鉴赏美（接受）和创造美（活化输出）。在信息产业成为主导产业、知识成为经济增长的主要因素的今天，尤其要把美育放在极为重要的位置。1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出“将美育融入学校教育的全过程”，第三次全教会进一步把美育列为教育方针和培养目标。山东大学校长、博士生导师曾繁仁教授说：“我们从知识经济和信息科技革命的新视角来重新审视美育，得出的结论是，在知识经济的时代，美育比以往任何时候都更重要，审美情感比以往任何时候也都更加重要。”[1]可以说，这个时代在呼唤审美教育，我们语文教育工作者在这项工作中毫无疑问的必须担负起最重要的责任。具体到文学教学中，我们必须充分地、清醒地认识现状，坚决地对违背文学教学审美本质的、不符合时代要求的教学观念教学方式予以彻底的破坏，大力倡导、认真实践，构建文学教学审美框架，让美回归文学，让文学审美教学成为素质教育的重要组成部分，为提高全民族的素质做出应有的贡献。 一、当代语文课中文学教学审美本质缺失的状况与后果 当代语文课中文学教学审美本质缺失的状况是： 1、以理性分析代替感性领悟。 自从前苏联凯洛夫主编的《教育学》问世以来，尤其是1951年它被引进到我国以来，他的注重理性分析的 教学法就长期统治着我国语文教学领域。这种理论，在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调课程、教学大纲、教材的统一性和严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。对文艺理论家来说，对作品予以精密的科学的理性分析是完全必要的；但对于我们的文学教学来说，却是弊多利少的。对老师来说，尽量多地拥有材料，尽量深入地理解分析作品，也是完全应该的分内事；但对学生来说，更需要的是对作品的“原阅读”，而不是经过咀嚼和“加工”甚至是曲解的非我的消化结果。但我们看到的更多的却是以理性分析代替感性领悟的文学教学：教参、资料中来的所谓中心思想、段落结构、人物形象、艺术手法、写作特色、修辞手法、精妙语句、词语使用……等等，都要塞给学生、灌给学生，学生自己的理解空间极小，感性的悟得更无从谈起。席勒曾这样分析：“心灵的感受性就程度而论与想象的活泼性相关，就范围而论与想象的丰富性相关。分析能力占主导地位必定剥夺了想象的激发和威力，对象领域的进一步限制必定减少了他们的丰富性。爱抽象思维的人往往具有一颗冷漠的心，因为他们把印象分解了，而印象只有作为一个整体才能打动人的心灵。……”[2]他告诉我们的是什么？对我们的文学教学有什么启示？作为文学教学，其本质是审美的，理应以感性为主，以促进想象的活泼性和丰富性的提高为己任而不可听任理性的分析取代感性的领悟。 马尔库塞进一步评价席勒的美育思想，他说：“他诊断出文明的病症就在于人类的两种基本冲动（感性的冲动和形式的冲动）之间的对立，以及对这种对立的残暴的‘解决’：以理性压抑的专制既存体制去压倒感性。所以，对立着的冲突的和解，就涉及到取消这个专制——也就是说恢复感性的权利。……换言之，拯救文明将包括废除文明强加于感性的那些压抑控制。”[3]从这些论述可以看出，美育的着眼点是人的感性的活动，我们的文学教育，也正是担负着这样的重任：废除理性的压抑控制，恢复感性的权利，拯救文明。社会发展到今天，我们不必去排斥理性——它不能也无法完全排斥，但我们有义务有责任去阻止去抛弃对感性领悟的压抑。科技社会是文明的，但文明的科技社会、信息时代却更需要感性与理性、精神与肉体的完美和谐的结合。 2、以功利思想遏制审美冲动。 在科技高速发展的今天，人的功利思想空前膨胀，于是人的思想、精神、情绪、情感都受到了空前的冲击。美国著名的未来学家托夫勒在《未来的冲击》中早就有这样的深刻的忧虑。不仅发达国家如此，广大的发展中国家同样如此。我们的教育，尤其受到这样的严重的冲击，我们的文学教育，更是受到这样的打击。社会要发展，发展要人才，就不可避免要考试，要考试就要竞争，要竞争就必然要有人失败。可是人要生存，为了生存，为了在竞争中不败，就必须为了考试不顾一切，什么文学，什么情感，什么审美，都见鬼去吧！君不见，年年高考，年年是一阵厮杀之后，几家欢喜几家愁。这对我们的教学是莫大的悲哀。我们的文学教学，要教给学生的不是怎样去领略美，鉴赏美，而是怎样去猜测命题者的命题意图，怎样去防止被命题者套住，怎样去排除三项选准一项，去操练如何运用适合评卷老师口味命题者意图的文字答题。虽然近年的中考高考命题对此种情况已经在努力改变，但其效果并不如人意。具体教学中，漠视审美情感，不顾主观感受的轰炸还比比皆是。教文学作品，可以讨论，但最后你还得把“正确答案”（或称“参考答案”）记下来。审美是一种主观的活动，它需要审美的冲动，可是学生的这种主观性已被抹杀。审美是非功利的，在文学活动中，必须排除功利得失的考虑，才能进入作品的世界，但我们的本应该充满审美愉悦的文学教学课堂，却已被直接的“功利”目的掠夺得面目全非。 当代文学教学审美本质缺失的后果： 语文教材中包含的文学作品主要有小说、散文、诗歌、戏剧。在人教社编写的原高中语文教材六册课本中，小说四个单元 （含节选），散文两个单元 ，诗歌三个单元，戏剧一个单元，文学作品共占课文总数的27%；文言文共11个单元，占课文总数的近30%。在人教社新编的高中教材全套六册中，古诗文约占课文总数的40%，文学作品约占课文总数的60%。应该说，教材中包含着丰富的审美材料，是我们引导学生主动地培养审美情感，充分地感受美、鉴赏美、参与美的创造的很好的渠道。但摆在我们面前的情况又如何呢？学生不爱学文学作品。小说，听老师分析，忙于记笔记；散文，听老师分析，忙于记笔记；诗歌，听老师分析，忙于记笔记；戏剧，还是听老师分析，还是忙于记笔记！面对美，学生累了，学生烦了。因为我们的老师心地太善良了，总怕学生听不懂，总怕学生理解不深刻；因为我们的老师讲课的感觉太好了，表达自己见解的欲望太强烈了，总希望自己的学生也能像自己一样理解透彻，理解深刻；也许还因为有些老师太没主见了——我守着那么一大堆教参、资料、名家名论，叫我一个小小的中学教师又能如何是好！但不管是哪一种情况，老师总是滔滔不绝地讲个没完。且不论是否精到精彩精辟，总之是把学生自主体会领悟美的时间挤占到了近于零，总之学生没有时间去审美了，他只好听呀听，记呀记。如此这般，何来审美的乐趣，何来审美的愉悦，何来审美的欲望和冲动？在这样的教学观念和教学方法下，我们得到了什么？学生得到了什么？ 当然，也还有这样一种情况，那是我们许多老师都经历过的。你偶尔为学生开一节文学欣赏课，你抛开了中心思想、段落大意、写作特色、人物分析，你把欣赏的乐趣与学生共享，你把思考体会分析鉴赏的权力还给了学生，你竟然看到了阅读文学作品本应有的津津有味、掩卷沉思、豁然开朗，你竟然看到了评析作品时的头头是道、口若悬河！甚至，你只是拿来课外的一篇小小说、一首小诗给学生念了念，就有那么多渴望的眼光在注视着你，那鸦雀无声的氛围，让学生多么激动，多么留恋，让你多么激动，多么留恋！——遗憾的是，这样的时候不多，这样的感觉不多。 我们还能对学生宁愿读武打言情小说不爱读课文无动于衷吗？我们还能让没有文学素养、缺乏审美情趣的状况延续下去，让缺乏审美情感、不会感受美的学生步入大学步入社会走上人生之路吗？ 二、破坏现有文学教学模式 1、抛弃“实用工具”式的教学观念。 文学作品的创作不是依靠某种实用工具来完成的，它是创造者以母亲般的伟大与慈爱，以满腔的心血孕育而成的。纵观数千年的文学史，凡是流传至今而仍脍炙人口的巨著，哪一部不是作者历尽艰辛辗转数载甚至用尽毕生的精力才完成的？更有如《红楼梦》那样，创造未竟，作者先逝的事实。我们进行文学教学，固然要选择那些好作品，那些真善美相结合的佳作，固然要教给学生阅读文学作品的方法，但我们要明确的是，文学作品的教学决非实用“工具”教学。 （1）抛弃以政治概念图解文学作品的教学方法。长期以来，语文教学受到政治的强力干预。这种干预无可厚非。因为任何一个占据统治地位的阶级，任何一个政府，都要把本阶级的思想灌输下去；作为社会主义社会，我们当然要把无产阶级的革命理论、共产主义的崇高理想传给人民。于是我们的语文教学，自然责无旁贷地担负起了这个任务。而且，我们的传统是“文道统一”，语文教师的职责自韩愈提出“传道授业解惑”以来就一直把“传道”摆在教学的第一位。这一切，都是必要的，完全应该的。但在文学教学中，必须十分明确的是不能用“传道”来代替“审美”，而应当在审美中“传道”，“传道”必须通过审美来实现，它应当是生动活泼的，是在潜移默化中进行的。“传道”不是赤裸裸的说教，更不是耳提面命式的教训所能达到的。这是因为，政治思想是纯理性的，而文学作品的创作与阅读需要的都是感性与理性的结合，而且更多的是感性。无视这个差距，忽视这个客观存在的差距，用理性代替感性，过多地用政治概念图解文学作品，就必然造成严重的后果。真善美的命题，我们每个人都十分熟悉。但我们把我们选择好的，我们认为具备了真善美结合的文学作品塞给学生，就能够阻止学生接受非真善美的作品吗？过去，政治干预文学教学，无非是起于教材作品的选定，止于考试“标准答案”的制约。现在，最可怕的不是这一点，而是教师本身的观念存在问题。就作品而言，什么是真善美？在这一点上的求全，势必大大削弱作品的文学价值，背离文学教学的审美本质。孙绍振教授在一系列著作中多次提出对传统的“真善美统一”的理论的质疑，论证了真善美是三种价值，既不是统一的，也不是只有量的差异，更不是分裂的，而是互相“错位”的。三者完全统一时，审美价值贬值；三者完全分裂时，歪曲现实，同样贬值；只有当三者保持“错位”而又不是完全脱节时，审美价值才会升值。他说：“情感与理性构成人的思维结构，二者是处在一种有机的联系之中的，在这种结构中，二者互相渗透。”[4]文学创作如此，文学教学也如此。在当代文学史上，那种“高大全”式的“文学”人物的出现，曾经对我们的我们的文学教学产生过多大的负面影响！我们必须十分明确的是，真善美的价值存在于寻找，不在于给予。以政治概念进行图解的“给予”阻止了这种寻找，遏止了文学教学的审美冲动，使“美”乏力，自然也使“真善”贬值。当今社会，道德失落、不真不善、缺乏审美素质与审美能力、少有审美情感，这样的人在我们身边不是到处都有吗？ 因此我们必须在文学作品的教学中抛弃对文学作品的专制，让文学教学回归文学教学；不用政治概念去图解文学作品，而是让作品自身的美感魅力去引领学生，让学生在接受和享受审美感动之时培养审美情感、陶冶审美的思想道德情操、树立高远的理想。 （2）抛弃“文学教学工具化”的观念与方法。在我国语文界，关于语文教学性质的争论从来没有停止过。“人文性”也好，“工具性”也罢，在具体理解中都有其片面性和不足。讲人文，我们不能忽视它在生活、工作与交际中具有工具的特质，讲工具，我们更不能无视它培养审美情感陶冶审美情操的功能。“文学教学工具化”的观念，是把文学概念和作品看成一种工具，把教学作为这种工具的使用方法的传授过程，“把教育单纯地看成是训练人的技能的活动，教育的目的不是培养人本身，而是把人培养成能够从事某种工作的‘机器’”[5]。具体到文学教学，我们如果以“工具性”来指导教学，势必误入歧途。而这种做法，正是目前十分盛行的做法。错误地以“实用工具”来指导教学，其教学方法就只能是大一统的、强制性的、程式化的，必然使文学教学的过程与结果都陷入僵化，彻底抹杀了文学教学的本质和功能。作家余秋雨说：教学，说到底，是人类的精神和生命在一种文明层面上的代代传递。如果我们的课堂教学不能体现出人文的精神，那么，它就不是严格意义上的教学。[6]俗话说，爱美之心，人皆有之。我们的学生，本来都具有热爱美的天性，但由于我们的文学教学长期以来以工具性来做指导，在教学中人为地把文学作品肢解为中心思想（或称“主题思想”）、段落大意、人物形象、写作特色，只注重程式化地强行输入，忽视学生作为审美主体的客观存在，忽视审美主体的主观能动性，在他们还没有进入作品之前，就剥夺了其审美的权力，自然导致了恶果的产生——学生不爱读文学作品，但也会“记住”人物的性格特征、作品主题。究其根源，工具化的文学教学源于大批量生产的工业化模式，把文学教学的对象当成了工业化的加工对象，把培养变成了“生产”。它限制了审美这种以感性为主的情感活动的丰富性和生动性，使人的全面素质的培养受到了严重打击，更严重的是，使由这种观念和方法培养出来的人失去了立足于现实社会、未来社会所需的审美情感，这必将导致生存的危机——在未来，除了拥有高科技及其产品，人们将一无所有。若不及时改变这种观念和方法，长此以往，那才是语文教学的莫大悲哀和罪过。 文学教学工具化，这种观念根深蒂固，这种教学方法盛行已久，现在，是我们将它彻底抛弃的时候了。 2、拒绝纯粹理性分析与僵化、呆板的教学模式 现有的文学教学的另一个重要特点是纯粹理性分析在教学中占主导地位。纯粹的理性分析对以感性体验占主导地位的文学作品的教学是一种伤害。这种方法严重影响学生的思维活力，压抑了学生的创新精神。这里，我们并不是要否定理性分析的作用，而是说，它该是什么，就应让它是什么。有人会担心，文学教学拒绝纯粹理性，会导致感性的泛滥。其实这无异于杞人忧天。感性与理性也并不是互相排斥的，在文学审美过程中，感性体验中必然会有理性思考的存在；而具有较强的理性思维的人也并不乏感性体验。我们要说的是，对于撇开文学教学的感性体验的特点，纯粹以理性分析进行文学教学的僵化、呆板的教学模式，要予以坚决的拒绝。尤其是在我们迈入知识经济时代，需要大量的具有创新型人才的时候。我们进行文学教学，目的并不仅仅是让学生会读文学作品，而是要提高学生的综合素质，增强学生的创新意识和创新能力。具有活跃的思维，具有丰富的想象力，不仅是艺术家的特点，也同样是科学家的特点。我们面对的学生将从事各种行业，但任何人都需要用审美情感来激发自己的创造力。爱因斯坦就认为：“想象力是科学研究中的实在因素。”心理学家依据大量的科学实验告诉我们，“创造性人才的突出特点，往往具有丰富的想象力、敏锐的直觉，喜好抽象思维，对智力活动和游戏有广泛的兴趣，富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋。……对于好奇心，美育从来没有采取抑制的方式，而总是持有一种积极鼓励的态度，去扶植、去培养人的创新意识和创新能力。”[7]现象学美学家杜夫海纳说：“艺术作品只能通过呈现为感觉的东西才能产生出来，并且也只能通过对感觉的呈现，才能容许我们把它作为一个审美对象来理解。”[8]我们拒绝纯理性的分析，是要发挥文学教学应有的作用，让美感去滋润学生的心灵；我们拒绝僵化拒绝呆板，是要解开束缚想象力的绳索，让审美活动去激发学生的创造精神。 三、构建文学教学审美框架 破是为了立。我们要破坏现有的传统的文学教学模式，我们更应该构建新的文学教学的思想体系。这就是文学教学的审美框架。框架不是模式，因为我们要构建的是一种审美教育的思想，要探究的是在这种思想指导之下的审美教学的一般规律。我们并不是要用一种新的模式来代替旧的模式，重新束缚学生对文学作品的学习。我们是要从文学的特点出发，树立起审美的观念，在这种观念下去进行文学教学，使美回归文学教学的课堂。我们是要使文学教学活动成为一种审美享受的活动，一种再创造的活动。我们是要让涌动着生命激情的作品，唤起学生的生命的激情，让美点燃美。 我认为，构建文学教学的审美框架，必须包括感受美、鉴赏美、创造美三个有机的组成部分，它们又是三个有序的阶段，其中，贯穿始终的是想象。 1、情感入手，引导学生感受美 文学教学过程是学生与作家、作品感情交流的过程，文学作品蕴含着丰富的思想感情，学生只有投入相应的情感活动，才能体验、领悟到。离开了情感的反应与活跃，文学教学活动就无法形成。情感是审美心理中最为活跃的因素，对审美心理的总体活动起推动作用。我们构建文学审美教学框架，依据审美的特点，首先要从情感入手，引导学生感受美。这一点既是最重要的，也是最基本的。因为能在教学中由情感入手，就已摆脱了旧的文学教学观念的影响，就已步入审美教学的殿堂；能从情感入手，也就抓住了文学教学的“牛鼻子”——审美情感是每一个人都具备的，审美欲望是每一个学生都存在的，以此入手，加以强化，也就能促进审美更高阶段的进入。 （1）准备阶段：营造审美心境，强化审美欲望。审美心境“一定是自然的赠品”，“只有审美心境才产生自由”[9]。审美需要有审美的心境，需要有审美欲望。但我们的学生由于经验、阅历、知识方面的准备量还相对贫乏，要顺利地进入审美状态，还会存在一定的困难。“在吝啬的自然剥夺了人的快乐的地方，在奢侈的自然解除了人去努力的地方，在迟钝的感官感觉不到需求的地方，在强烈的情欲得不到满足的地方，美的幼芽都不会萌发。”[10]因此，需要教师帮助他们营造审美心境，以强化其审美欲望，使学生对文学文本产生兴趣，建立起感情的通路，建立起审美联系，文学接受活动才能产生。 从方法来说，“不拘一格，讲求变化”八个字最重要。背景介绍是一个必要的内容，介绍背景也可以充分利用各种不同的形式。例如：在上《荷花淀》之前，可以介绍抗日战争时期敌后游击队、武工队的英雄事迹；教读《滕王阁序》之前，可以运用多媒体手段播放《千古名楼滕王阁》的VCD 录像片；指导学生阅读《致橡树》前，可以先介绍诗歌创作的时代背景；导读《雷电颂》，可以先介绍屈原生平和皖南事变；讲《世间最美的坟墓》，可以先展示托尔斯泰像、托尔斯泰墓图片，介绍托尔斯泰生平；等等。这些方法，都对审美心境的营造、审美欲望的强化起到很好的作用。 （2）实施阶段：放手自主阅读，感受审美情感。作为审美主体，学生对审美客体（作品）的审美感受只能来自他自己的审美过程，只能依靠他的“内觉体验”。“文学作品是用‘表现性’（相对于指称性）语言营造的审美空间，这种表现性语言中蕴涵了作为主体的作家的知觉、情感、想象等丰富的心理体验。‘一切标示事物的性质的字眼，同时又可以用来表示某种情感。’”[11]因此，一般情况下，在具备了审美心境、有了审美欲望之后，就要放手让学生认真地通读全文，整体感知，引导学生透过语言和文字的表面去感受作者在文中所表达的情感，去自主地感受美。必须明确的是，文学语言不同于其他的语言，它具有其本身的特点，它是活的语言，是一种“精神意义的存在”，是“人的精神本体赖以存在的凭依”，形音义的结合造成了音韵的谐和音义的通融。朱熹说：“韩退之、苏允明作文，其一生之力皆从古人声响学。”姚姬传说：“大抵学古文者必要正声疾读，又缓读，久之自悟。若但能默看，即终生作外文也。”朱熹强调“声响”，姚姬传强调读，就是说，“读”出了“声响”，就能如朱光潜先生说的“从字句抓住节奏，从声音节奏中抓住情趣、‘气势’或‘神韵’”。学生自主地感知语言材料（审美材料），通过“有声响的读”调动情感这个“审美的第三要素”，在“读”中让文本所蕴涵的情感激发自己的情感，在“读”中让自己的情感与作者的情感发生共鸣，在这种共鸣中，对某一部作品的审美感受业已形成。朗读、诵读、吟咏均是有效的方法。陈明华在《文学解读流程中的审美心理机制》一文中说：“感知的有效方法是‘切己体验’，‘沉潜讽咏’。它能化无声的文字为有声的语言。形式须调动所有的‘感官目视’、‘口诵’、‘耳听’、‘心惟’。这是一个综合的心理体验过程，能形成学生的立体思维，使其从多方面感知作品，获得较多的审美感受。在切己的涵泳中，学生经由感知作品声韵节奏的‘力的模式’，进而领悟到作品的整体风格，作者的思想感情。……”[12]也就是说，我们决不用我们的理解去强加于学生，尤其是要在指导品评之前，我们要做的只是引导他们去如何去感受，放手让学生充分地去读、去体验，自主地去感受、去共鸣。 例如高中语文新教材第一、第二册，文言文单元共有六个单元，均是历代散文中的精品，我在教学中以审美教学的整体性为原则，放手自主阅读，感受审美情感，学生披文入情，很有兴趣，教学效果极佳。 2、调动想象，诱导学生鉴赏美 学生在审美感受的基础上进一步理解作品，并作出审美判断。在体味玩赏中弄清什么是美，什么是丑，为什么美，为什么丑，哪里最美，哪里最丑，怎么会最美，怎么会最丑，便获得理智上的满足、情感上的愉悦，获得审美的享受。要使学生的鉴赏活动得以顺利进行和深化，就必须调动联想与想象。 （1）调动想象，丰富美感。 想象在文学鉴赏中具有重要的作用。第一，读者凭借想象力得以感受和理解文学作品中 的形象，因为语言艺术中的形象具有间接性的特征，需要读者通过想象力将文字的描述还原成具体形象。第二，读者的想象力，还能使其在阅读中以自己的生活经验，对作品所提供的形象进行丰富、补充和创造，加深对作品的理解和认识。第三，读者想象力的发挥和运用，还能从某一方面丰富自身的情感，增强艺术思维能力和创造能力，提高鉴赏水平。在教学中，想象力是我们必须着力培养和重点保护的能力之一，文学作品教学中，必须充分调动想象力，丰富想象力，以丰富美感。那么，如何调动想象呢？ 首先，鼓励想象。要调动想象，就要为学生张开想象力的翅膀提供足够的空间。一千个读者心中就有一千个哈姆雷特，我们没有理由只允许有“一个”。做到这一点并不难，关键是一个观念问题。教师不要用自己的理解或别人的理解来限制学生，而是要宽容地让出时间与空间鼓励学生自主地去读，去联想和想象，要让学生培养起想象的自信和胆量。《项链》的结尾戛然而止，故事还可能怎样发展？许多老师也会让学生去想象，但最后又老毛病复发，又把自己的“答案”告诉学生。其实，学生的想象力是丰富的，也许他的想象还不那么完美，我们要做的是鼓励，是肯定，是以欣赏的眼光去评价。 其次，指导想象。要调动想象，光鼓励还不够，还要对学生进行指导。学生不仅要敢想，更要会想。想象不是空穴来风，它有源头，这个源头就是生活。我们要让学生知道，展开想象最重要的就是，根据自己的生活经验和理想图景，在作品形象的导引下，去进行合情合理的丰富和补充，即对作品的再创造和再评价。《警察和赞美诗》，它的结局可以让学生来想象，在主人公被警察逮捕之后，他可能会有什么样的人生？根据小说给人提供的背景和那个时代的社会生活的特点，学生的想象当然会“有迹”，而绝不会“无理”。《项链》的女主人公在得知耗费了她十年的青春和辛劳的那挂项链是假的的消息后，会有什么样的心理反应和行为？根据那个社会那个时代的情况，根据玛蒂尔德的性格特点和十年给她带来的变化，学生自然会有自己的合乎情理的思考。 教给学生展开想象的方法和规律，使得发散性的联想与想象得以聚焦，使得感性的情感体验与理性的理解分析得到结合，从而提高审美的层次，丰富了美感。 （2）体味玩赏，鉴赏领悟。 朱熹说：“读书之法，既先识得他外面一个皮壳了，又须识得他里面骨髓方好。”（《朱子语类辑略》卷五）我们要教给学生体会鉴赏的方法和内容，使得发散性的联想与想象得到聚焦，使得感性的情感体验与理性的理解分析得到结合，从而提高审美的层次。在这里，审美与审丑可以同时进行，审美与挑刺也可以同时存在。也就是说，在有了感性的认识之后，我们还必须引领学生进一步去体味玩赏，发幽探微，去领悟言外之意、象外之象、景外之景，去领悟其中的丰富意蕴和美妙意境。 如何去体味玩赏，鉴赏领悟呢？比较思考是一个好方法。比较思考，是为了加深理解，是为了悟出深意。在感知、想象、情感都有了较为充分的准备的基础上，教师的诱导又开始发挥作用了。因为审美毕竟不是一般的情感活动，我们引导学生对审美材料加以比较思考目的是使他们从作品本身抽身出来，更好地品味妙处，从而得到对一般规律的理解，使感性上升为理性，受到启迪，得到陶冶——亦既所谓的“悟道”。 要注意的是，这“道”是由学生自己通过比较思考“悟”得的，而不是教师塞给的。例如，教《林教头风雪山神庙》，我引导学生通过比较思考，去体味和领悟其中的雪景描写的妙处，就收到了很好的效果。 能够通过自主的阅读鉴赏而悟道，审美就达到了极致，我们的文学教学也就达到了第一个目的。 3、激励创新，激发学生创造美 我们不是为了纯粹的教学而教学，也不仅仅是教会了怎么学就可以到此为止了。我们进行文学教学，并不奢求每一个学生都能成为文学家，我们的最终目的是培养审美的素质，是学生拥有健康的审美情感，进而使之拥有创新精神，拥有创造美的热情与能力。在教学的每一个阶段，我们都要把激励创新放在心中，落实到行动中。对人、事、物、理、景、情有所感悟，进而能把这种感悟表达出来，这就是创造。人的创造力是无穷的，因为人的想象力是无穷的。我们的任务是激励创新，就是要在教学过程中以宽容和欣赏去对待学生。这也只是一个态度问题。 （1）鼓励学生自主阅读。在长期不自主的阅读教学的作用之下，许多学生对自主阅读失去了自信。不能自主阅读，教学就失去了意义。自主阅读，包括自主观察，自主意会。我们强调“自主”，因为它是创造的灵魂。从广义上说，自主阅读不仅在课内，同样在课外，不仅阅读“文”，还要阅读“人”，阅读社会，阅读生活。课内鼓励自主阅读，更大的意义上说，它激起的不仅仅是一种参与意识，更是一种主人公意识，而这正是创造所需的沃土。 （2）激励学生主动表达。对审美过程中遇到的问题，老师不要急于把把自己的理解感悟和盘托出，那等于迫使学生全盘接受，不利于创新精神的培养。最佳的选择是开展讨论，激励学生主动发表思考与的结果，激励学生展开辩论。养成了主动表达的习惯，也就养成了热爱思考、善于审美、敏于求实、乐于创新的精神。教师对学生的不太完美的甚至是存在不足的表达，抱有宽容的、欣赏的态度，予以积极的评价和指正，很有益处 。创造美，不是不能只停留于“悟”，只停留于意念，还需要敢表达，会表达，进而善于表达。在讨论中，会有新颖角度的发现，会有灵感之光的闪耀，会有成就感的满足，会有自信心的增强。 （3）激活学生大胆创造。我们不是“泛美主义者”，但我们的身边确实存在着丰富多采的美。我们也并不缺少发现美的眼睛，我们缺少的是创造美的胆量和激励。学生是富有想象力和创造力的，但大多数情况下处在未开发的状态。我们的教学完全应该也完全可以采用多种多样的方法去激活它。文学教学课堂内外到处存在着激发学生创造美的机会和场所。这也许还牵涉到了我们的作文教学。在文学教学中让学生学会了感悟美、鉴赏美，把它延伸到作文，就可以进一步鼓励学生感悟生活，习作“美文”。正因为我们打破了束缚学生想象力创造力的呆板僵化的教学模式，课堂已成为令学生向往的“欢乐45’”，对他们身边的人、生活中的事、眼前的景、心中的情，我们都鼓励学生尝试着去运用已有的审美经验，调动火热的审美情感，真实、独特、“审美”地来表达，美的创造由此开始，文学教学的根本目的即将达到。 ——冰雪融化了，变成了什么？ ——变成了春天！ 2001.3.15第一稿 2001.4.2 第二稿 2001.5.16第三稿 2001.6.24第四稿 注： [1]曾繁仁《论美育的现代意义》，山东大学学报（哲社版）1999年第3期第16页。 [2]席勒《美育书简》，中国文联出版公司1984年版第53页。 [3]《审美之维——马尔库塞美学论集》，三联书店1989年版，第60页。 [4]孙绍振《审美价值结构与情感逻辑》华东师大出版社2000版第167页。 [5]杜卫《感性教育：美育的现代性命题》，《浙江学刊》（杭州）1999年第2期，第49页。 [6]蔡伟《普通中学实施人文素质教育的基本策略》，《中国教育学刊》2001年第1期，第22页。 [7]姚军《论大学美育与人才创新素质的培养》，《南京理工大学学报》（社科版）2000第4期，第11页。 [8]《审美经验现象学》（上）第一章，文化艺术出版社1996年版。 [9]席勒《审美教育书简》第26封信。 [10]席勒《美育书简》，中国文联出版公司1984年版第132页。 [11]、[12]陈明华《文学解读流程中的审美心理机制》，《语文教学与研究》2001年第2期，第9页。 作者邮箱： Fjxubiao@163.com 相关链接：教学论文
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