| 问题，值得关注的课程资源
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常山县第三中学 吴俊敏 内容摘要 自古以来，教育界就一直很重视“问题”。在全面实施新课改的今天，“问题”具有重要的资源价值。教师应努力培育学生的问题意识，在引导学生走进文本、研读文本、对话文本以及迁移能力等教学的各个环节，教师就应有意识地将教学内容转化为问题情景，积极引导学生自己去发现问题、分析问题、探究问题和解决问题，培养学生独立思考的学习品质，培养其探究能力和创新精神。同时，课堂问题不能浅层化、庸俗化，应少预设，多生成，从而使语文课堂真正达到学习语言的目的。 关键词 问题 文本 创新能力 《语文课程标准》第一次提出了课程资源的开发与利用问题，充分体现了语文教育观念的进一步更新，也为语文教学注入了新的活力。而作为教学中师生互动的一种常见现象——“问题”，其资源价值易被忽视。本文结合自己的阅读课教学实践，就“问题”这一课程资源的开发与利用谈几点看法。 一、“问题”的资源价值 自古以来，教育界历来是很重视“问题”的。孔子说：“学起于思，思源于疑。”朱熹认为：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”而苏格拉底则强调：“问题是接生婆，它能够帮助新思想诞生。”可见学习离不开“问题”。从心理学角度分析，在没有问题的情景下从事学习，其思维是平稳的，犹如一条平静的河流，激不起思维的波澜，也就没有求深、求解的欲望。所以，在教学中，不管对教师还是对学生来说 ，教学任务的落实是离不开“问题”的参与的。特别是要废除“满堂灌”，实行“启发式”教学，如果离开“问题”的参与，结果也就成了缘木求鱼。 新课程标准明确提出了语文教学要积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程资源的基本理念。但是，要将这些学习方式和基本理念真正落实到课堂教学中，有一个大前提就要把按照科学逻辑程序呈现的知识转化为学生探究的问题，或问题情景。试想，如果没有“问题”作前提，自主学习、合作学习、探究性学习等学习方式 的培养从何谈起？从培养学生创造精神、创新能力角度讲，如果没有“问题”作为探究的载体，学生的这些学习活动凭借什么作为依托？因而，语文教学应该是学生不断发现问题，分析问题、合力解决问题的循环过程，甚至是有更多的新问题诞生的过程。课堂教学中，尤其在教学设计阶段，教师就应有意识地将教学内容转化为问题情景，应引导、组织学生去发现问题，分析问题、探究问题、解决问题，从而使学生养成自主学习，独立思考的主动学习习惯，以培养学生的探究能力和创造精神。 所以，“问题意识”的培养，问题的提出，在语文教学中具有重要的资源价值。可以说，“问题”是自主学习的起点，是探究学习的目标，是合作学习的焦点，教师只有培养学生的“问题意识”，使学生能准确、及时地提出所需要学习、研究和解决的“问题”，才能使学习过程中的自主、合作、探究活动进行下去，深入下去，并享受到解决问题的成功感，进一步增强学习动力。而如果只是在“零问题”的心理状态下学习，学生就不可能有思维的激情与思维深度，就收不到有效地、有实质性的学习效果，当然也就谈不上创造能力和创新精神的培养，也就不可能真正学好语文。从这个意义上说，“问题”无疑是学生学好语文过程中特别值得关注的课程资源。 二、实践探索 1、创设问题情景， 走进文本 所谓创设问题情景，就是教师针对文本，精心设计能引起学生学习与探究的兴趣，而难度适当的问题，让学生形成认知冲突，并且产生一种认知的困惑，从而形成积极的探究动机。这里所指的“问题”，既要能引起学生探究的意愿，又要使难度适应大多数学生的认知水平，即在学生跳一跳可以摘到“桃子”的前提下。例如我在教学文言文《满井游记》时，我考虑到文本有一定的难度，但学生结合注释大致可以看懂，布置预习时，我就布置了一道思考题：“作者漫游到郊外时，描写了哪几个景或物？并抓住了景物的什么特征来描写初春的勃勃生机的？”一石激起千层浪，学生带着这个问题对文本进行了认真的初步感知，他们边读边看注释，边做记号，边讨论，互帮互教，很快明确了学习文本的目的、教学重点与难点。这道思考题就很好的起到了引导学生走进文本的作用。可以设想，如果学生预习时，教师只要求学生看注释翻译文本，学生就会感到文本并不有趣，预习课文仅仅是完成教师的任务而已，那就缺少了一种主动学习，同学间合作探究文本的动力。 2、 整合探究问题，研读文本 研读文本，是阅读教学的关键一环，学生对语言的理解决，、感悟及运用全在于教师能引领其认真研读文本。但要真正落实这一环节，其前提就在于对课堂问题的整合与探究，即教师能引领学生发现文本独特的艺术魅力以及疑点和学习难点，并对学生的问题进行整合、筛选，确定探究的重点，从而达到真正研读文本，吸收语言精华之目的。本学期我在本校借班上《罗布泊，消逝的仙湖》时，在学生初步感知课文，明确了罗布泊消逝的主要原因后，我让学生先自己设疑，再选择供全班研讨的问题，意在使学生能感受到作者的思想情感，能理解与感悟其语言的艺术感染力。学生发言踊跃，提出了十多个问题。我认真的对这些问题进行了分析整合，最终确定了两个问题作为探究的重点：“文章除了直接抒情外，还有那此因素使之具有震撼人心的力量？”通过对这两个问题的探讨，学生真切地感受到了作者强烈的社会责任感以及对美丽的天然环境严重恶化而产生的极为惋惜、忧虑之情，感受到了文本独特的发自肺腑的语言魅力，也增强了学生的忧患意识，对文本的研读也就达到了高潮。 3、培养问题意识，对话文本 在阅读教学中，创设问题情景，整合问题，引导学生探究问题，对研读文本自然重要，但这一切都离不开师生的“问题意识”。所谓“问题意识”就是指人们在对客观事物的认识过程中，经常产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的情感与思维习惯。或者说：“问题意识”就是经常意识到有需要探究和解决的问题的心理品质与习惯，头脑中常带问号，即使在别人看来没有问题情况下，也常常问个“为什么”的思维习惯，这是一种对现象后面的本质，问题后面的答案的寻觅与探究的追求，体现着一个人思维的潜在性、深刻性、好奇性与先导性。作为教学活动双方的教师与学生，也只有具备这种意识，才能发现有价值的问题，才能生成问题，进而解决问题，并获得成功的愉悦感受。 因而，在语文教学中，要使学生能真正进入文本，研读文本，进而对话文本，甚至挑战文本，并得到人格的完善与个性的发展，必须屏弃教师的权威，甚至文本的权威，将“问题意识”植根于学生的灵魂深处，让其真正成为学习的主人。记得有一次，我将《死海不死》这篇课外文章作为阅读教学的补充课文，在校级公开课上展示，在教学进入让学生自己提问，以进一步探究文本时，一个学生对文章结尾“那时，死海真的要死了”一句提出置疑，并断定按课文前文分析，则死海不会死。他认为：“死海海底形状似锅底，随着死海水位下降，其蒸发面积将逐渐减少，也即海水实际蒸发量也将逐步减少，最终与流入死海的水量达成平衡，死海将绐终维持着一定的水域面积。”这时，后面听课的教师也都流露出敬佩的眼光，自然也得到全班同学热烈的掌声。作为教师，对这一问题我当然已考虑过，但这个学生能以如此敏锐的眼光发现这一问题，并作如此精确的讲解分析，也确出乎我意料。就这一学生而言，他之所以能如此洒脱地展示自己，挑战文本，其原因就在于灵魂深处的问题意识，也正是这种意识与勇气，使语文课堂成为展示学生个性的舞台。 4、梳理总结问题，迁移能力 教学的成功，不仅表现在学生对文本知识的领悟与掌握，还在于对知识与能力的迁移，并形成技能。因而，随着教师设立的问题和课堂中学生生成的问题的被阐释或解决，教师应及时对这一类活动过程和研讨的问题进行梳理总结，以形成结论，并力求达到学生对文本知识与能力的迁移。如对文言虚词“之”的教学就是一个难点问题。我就采用梳理总结的方法，将初中阶段学生常易混淆的“之”的用法加以总结归纳为： ①作代词：“余悲之，且曰……”（《捕蛇者说》） ②作助词：“永之人争奔走焉。”（捕蛇者说）） ③作动词：“吾欲之南海，何如？”（《为学》） ④表陈述语气：“分将鼓之。”（《曹刿论战》） ⑤取消句子独立：“甚矣，汝之不惠。”（《愚公移山》） ⑥凑足音节及舒缓语气：“久之，蛇竟死。”（《螳螂捕蛇》） ⑦表示提宾：“孔子曰‘何陋之有？’”（《陋室铭》） 教学中类似的问题常常会碰到，这就需要教师与学生共同来对此进行梳理总结，寻找知识的逻辑性、科学性，并不断地加以强化，则学生对知识的掌握与运用就能达到技能化，产生能力的迁移。 三、几点启示 1、课堂问题不能浅层化和庸俗化 新课改的一个重要的内容就是要改变传统学习方式因过分强调接受学习而影响学生思维和智力发展的弊端，提倡把学习过程中的发现、探究、研究等活动凸现出来，使学习更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程，并获得更多地学习体验和能力。 但在教学中我们往往将“问题”庸俗化与浅层化。在平时的公开课上，我们不难发现教师会提出一些诸如“行不行”、“好不好”、“是不是”之类毫无知识性、启发性和思维性，更无研讨价值的问题，师生问答，生生互动看似环环相扣，课堂氛围也算轰轰烈烈，但不可能形成严格意义上的合作探究活动。自然，此类“问题”也难以成为学生学好语文的课程资源。 2、问题的呈现应少预设多生成 教学中，“问题”的呈现有一个预设和生成的关系。所谓预设，就是课前的教学设计，这自然不可或缺，因为它关系着如何落实教学目标与要求，正所谓“预则立、不预则废”。但凡事总有一个度，如果一节课预设太多，基本上由教师一个问题接一个问题来推演完成，其结果也只能是学生被教师牵着鼻子走，看似教师在主导学生学习，实为教师主宰课堂，这从根本上背离了新课改“自主、合作、探究”的学习方式之原则。 所以，真正的语文课堂更需要学生自己对问题的生成，即教师只是围 绕教学目标确定一个大体的教学思路，教师的作用重在启发学生、诱导学生积极参与课堂教学情景的生成，用智慧的大脑去感悟文本内涵，让学生自己去质疑解难。包括课堂教学情景的生成，对语言的感悟，对文本的挖掘，以及对知识的梳理与能力的迁移等等，都应尽量让学生在教师指导下自己生成问题，自己去探究研讨，自己去解决问题。当然，这样的“生成”，教师难以预料与把握，有时甚至会打乱教师的教学步骤，但能够真正体现“以学定教”，能真正从学生实际出发，能真正引发学生对语文课的兴趣，因此，也能真正提高学生语文水平。 3、“问题”不能偏离语文学习目标 语文课必须姓“语”，即应着重对学生进行语言方面的训练，这已成为广大语文教师的共识。但在平时的教学中，语文课堂背离学习目标的现象也时有发生。本学期，我听了本校的一节公开课，授课教师在教学《罗布泊，消逝的仙湖》时，其他教学环节安排均较好，学生也调动得不错，但在分析造成罗布泊消逝的原因时，教师安排了一 个供学生探讨的问题：“我们身边有没有生态环境受破坏的现象？”对这个问题适当探讨一下也未尝不可，但这位教师任学生花较多时间列举本地环境受污染破坏的现象，并提出了许多解决这些问题的方法，近似于上社会课，这就偏离了语文教学目标，课堂效率自然打折扣了。 总之，“问题”资源的开发与利用是学生进行自主学习，特别是探究性学习、研究性学习的重要因素和前提条件，可以说一堂好的语文课就是一堂好的问题教学课。所以，作为语文教师，在平时的教学过程中能够重视各种课程资源的开发与利用自然重要，但决不能不去关注“问题”这一重要的资源，而应把它作为学生学习探究知识的纽带，作为自己长期研究的一个重要课题。 参考资料： 《中学语文教与学》2005年第4期 《新课程实施难点与教学对策》徐世贵著 开明出版社 2006. 5. 15 吴俊敏 |
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