| 再谈改造语文教学研究
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天津市实验中学 安杨华 今年《人民教育》第12期发表的《改造语文教学研究》一文本来是徐江老师和我们三位中学教师合写的。文章甫一发表，即引起不同的反响，有支持的也有质疑的。黔南民族师范学院中文系的陈寿江老师在《语文建设》（2010年第11期）上发表文章《语文读写教学能超越文本吗——与徐江先生商榷》，就是质疑者的代表。有不同意见本来是很正常的事情，但我们注意到陈文的副标题是“与徐江先生商榷”，谈论中学语文教学问题，他为什么只与身为大学教师的徐老师商榷而不和我们中学教师商榷呢？ 要知道《改造语文教学研究》一文的观点是我们共同探讨、研究的成果，而且其确定教学内容的具体方法是经过我们课堂的教学实践检验了的不仅有效而且是高效的，是理论与实践相结合的结果。徐老师经常和我们中学一线老师交流，常常深入中学课堂，来发现问题、思考问题、解决问题，来为他的语文教学研究搜集一手材料，来验证他的研究成果，同时也给我们一线教师理论的启迪和实践的指导。我们翻阅徐老师的文章可以发现，他的绝大部分文章中不仅有理论的阐述，更有对文本的解读或对教学实践的叙述，用他的实践来支撑他的理论。这都表现了一种很可贵的学风，要改造语文教学研究，就应该首先提倡这种扎根于实践的学风。而陈老师要探讨中学语文教学问题，眼睛却只盯着大学老师，却忽略了同为作者的我们中学教师，不能与中学教师对话，这是为什么呢？ 我们曾看到陈老师在文章《语文就是语文》（《中学语文教学》2010年第7期）中说“评课要有评课资格。”看来陈老师很看重“资格”，陈老师是大学教师，在他看来只有大学教师才有“资格”和他对话，在他的潜意识里我们这些中学教师是不够“资格”的，这样来看我们被忽略也就不足为奇了。 我们不是抓住陈老师的小标题做大文章，谈论中学语文教学问题是应该多和我们对话的，在陈文中却让我们中学语文教师却要靠边站，这无论如何都不是一件正常的事情。这是某些语文教学研究者潜意识中不明白基本对话者是谁的表现，这种不正常确实存在于我们的语文教学研究之中。大家只需要随便翻阅一下一些语文教学杂志，就不难看到有一些大学教授、课程论专家的文章，其中不乏一些满篇都是连他自己也未必真正懂的理论术语，他们的文章很少有帮助中学教师解决实际问题的东西。这些人未必不明白“实践是检验真理的唯一标准”，未必不知道语文研究说到底最终还是要为语文教学实践服务的道理，未必不想在文章中充实一些实践的内容来支撑自己的理论。那么他们的文章为什么却总是喜欢玩理论呢？毋庸讳言，现在学界确实存在学风不正的问题，一些语文教学的研究者高高在上，不能放下身段深入到中学语文教学一线，不能屈尊和中学师生进行平等的坦诚的交流，偶尔来到教学一线，也是摆出一副教授的架势指导训诫，全然没有虚心学习的姿态。我们认为，语文教学研究的专家离不开一线的中学教师，中学教师也需要专家的从理论到实践、从宏观到微观的具体指导，他们是鱼与水的关系。特别是师范院校的教授，他们是培养老师的老师，更应多与中学教师对话。 改造语文教学研究要首先从改造不良学风开始。 商榷什么，彰显怎样的教风 陈老师作为师范院校的教授，作为我们中学老师的老师，本应该站在改革的立场上与我们讨论“超越文本体式” 的问题，本应该在课改方面给予我们开阔的思维指导。但是，遗憾的是他在用僵索给我们设置羁绊。 针对当前语文教学中部分老师在确定教学内容时过分地“依据文本体式”的现象，我们在文章中明确提出“超越文本体式的约束，走向哲学思维”的观点。“超越”不是陈老师所理解的“不要”或“忽略不计”。而且这是从课改的角度，从突破现状的角度谈的，你总框守“文本体式”，还有什么进步可言？“超越”就是对现有的突破，对显而易见的东西的跨越。有哲人说：要把“理解活动本身设想为超越运动，即超越存在者的运动” ①。既然如此，我们的理解方式岂能是固步自封、一成不变的？要前进，就必须“超越”现在的模式，而“哲学思维”是一种有效的“超越”，能够前进一步，我们已经在中学讲过许多课，均是“超越文本体式的约束”以“哲学思维”为原则，同样能收到很好的效果，文中提到的《安恩和奶牛》课例就是明证。另外，陈老师的反驳丝毫不顾及全篇，断章取义。我们在后边谈及怎样确定教学内容时第一条就是以“特定文本所能有的为选择范围”，“文本所能有的”，其中就含有“文本自身的”“体式”特点，这是选择点。所以，说它是“次要”因素，就是它含在“文本所能有的”之中了，不必单独突出列出来作为“两大”根据之一。这种反对“超越” 框守“文本体式”的所谓“商榷”，反映的是一种陈腐死板的教风。 我们可以用陈老师在文中所引用的唯一的一个教学案例来说明之。在《乌鸦和狐狸》的教学公开课上，“有学生不解地问：‘老师，我看不可能吧，乌鸦没那么傻吧，怎么会上狐狸的当呢？我们一年级学过的《乌鸦喝水》，乌鸦不是挺聪明的吗？’这位教师因一时不能解答，恼羞成怒地呵斥学生道：‘闭上你的乌鸦嘴！’” 陈老师认为“假若这位教师在备课环节能有‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识，那么在课堂上不单不会出现有损师表的出格反应，还会在学生最需要对话最需要授知的时候能及时对话相机授知，以实现教学内容的生成。”言外之意是，教师要在此时教给学生寓言与说明文的文体区别。在我们看来，那位教师的回答确实有不当之处，可陈老师的指点也未必高明到哪里去。学生不过是问了一个“聪明”的乌鸦为什么会“上当”的问题而已，陈老师却要大讲文体的区别，不是所答非所问么？其实回答那个学生的问题，根本用不着死板地绕到不同文体的区别上去。一句俗话便能紧扣《乌鸦与狐狸》本文讲明寓言本意——“聪明一世，糊涂一时”，乌鸦聪明，但它太虚荣，听到狐狸几句吹捧话儿，就犯糊涂了，张口唱歌，肉片掉了。“上当”是偶然的，但“虚荣”是导致这种“偶然”必然要发生的根本原因。让学生明白要摒弃虚荣，正确认识自己，才能不被人的甜言蜜语所迷惑。教师如果有一点这样关于“必然性”与“偶然性”关系的哲学思维，不仅可以巧妙地回答了学生的问题，还相机解释了该寓言的寓意，教给了学生源自于文本的生存智慧。 死板的教风带给学生的知识也往往是死板而不合用的。比如陈文中“夸张在诗歌里可以让人不感到是夸张，但在散文里就会让人感到别扭” 这是什么写作理论？且不说散文，写封信还常有夸张呢！如“一日不见，如隔三秋”，这种情书中常见的表达并不会“让人感到别扭”。陈文还提到“意象是诗歌的基本建筑材料，客观物象在诗人情感主导下会发生严重变异，像‘白发三千丈，缘愁似个长’‘手抓黄上我不放，紧紧贴在心窝上’写入诗歌，虽反常但合情，尽管夸张但让人感到不是在夸张。倘若这样写散文，就会让人感到有悖常情常理和不伦不类了。”这是多么死板又荒谬的知识，夸张的手法、意象的运用不仅可以出现于散文，而且可以运用于小说、戏剧等各种文学体裁中，只要用得恰当，就不会让人感到“有悖常情常理和不伦不类”，这是常识。朱自清的散文《绿》“瀑布在襟袖之间；但我的心中已没有瀑布了。”这里就运用了夸张的表达。鲁迅在小说《药》的结尾部分运用了“花环”“乌鸦”等意象，不是恰到好处吗？要知道，诗歌体式最显著的特征是“平仄”和“押韵”，其他像“意境”、“意象”、“形象”、“联想”、“想象”等各种审美名目，像虚构、夸张的写作手法，像渲染、铺垫、象征、通感、衬托、抑扬、暗示等具体写作技法均与散文、小说、戏剧等有很大的相通之处。而中学语文教学讨论诗歌，一般就是不过多研究诗歌的文体特点“押韵”和“平仄”。你能说是“按诗歌的方式解读诗歌”吗？陈文还主张“非文学作品”等实用文体“只能盯住文本的表层义和言内义”有那么绝对吗？我们不妨举一个例子：抗战时，某地一ZF高官在敌人进攻时借给其母来扫墓之由逃离前线，消息标题是：“大敌当前，XXX扫他妈的墓”。请问这样的“非文学作品”之类的“实用文”，你怎样去“盯住”文章的“表层义”和“言内义”。这本来就是“双关”修辞。 由此，可以看出陈腐死板的教风源于教师理论视野和实践常识的狭隘，要改造不良教风应先从此入手。 怎样商榷，彰显什么样的文风 按说作为大学教写作的陈老师应该精通驳论文的写作之道，但我们反复研读陈文，他给人的印象是无知。因为陈文既没有指出我们文章中所举教学实例有什么错误，从而提供自己的教学实例来证明必须“依据文本体式来确定教学内容 ”而不能“超越文本体式的约束，走向哲学思维”，也没有指出我们的论证过程存在什么不合逻辑之处，从而用合理的逻辑推理来证明自己的观点。那么陈文是怎么论述的呢？ 首先，篡改对方论点。我们文章的观点明明是“超越文本体式的约束，走向哲学思维。”却被陈老师硬生生地篡改成了“不要文体或对文体忽略不计，径直走向哲学思维。”“‘超越文本体式的约束’就是典型的反语文，所谓的‘走向哲学思维’说白了，就是企图用康德哲学替代语文教学内容。”难道陈老师真不明白“超越”不等于“不要”或“忽略不计”，“哲学思维”不等于“康德哲学”，提倡教师备课确定教学内容时要有点哲学思维不能等同于“用康德哲学替代语文教学内容”。陈老师把我们的观点篡改的面目全非之后再批判之，是一种典型的诡辩，典型的自说自话。 其次，扩大对方论题。我们针对“依据文本体式确定教学内容”即“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”这一错误论点而有感而发的，全篇自始至终都是在“阅读教学内容的确定”这个范围内讨论的，并未涉及“写作教学”。而从陈文的题目“语文读写教学能超越文体吗”便可知，他有意无意地扩大了讨论的范围，偷换了概念。 再次，不顾事实的主观臆断。陈文中有这样一段文字“北京大学中文系教授温儒敏说大学开设大学语文课的主要作用就是把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来。学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”陈老师引用了温儒敏教授一段话的大意，没有注明出处，至于温儒敏教授说没说过这段话，在什么场合下说的这段话，是针对什么问题说的等等，我们都不得而知，按说是不适合作为论据的。这几句话那么能证明什么呢？陈老师主观臆断地说“学生的语文胃口被‘败坏’，尽管原因很多，但其中一个重要原因就是在语文教学实践中，相当一部分语文教师缺乏‘依据文本体式确定教学内容’的最基本知识和应有的自觉意识。”那么，我不妨也“主观臆断”一下，我认为温儒敏教授那段话恰恰说明：在中小学语文教学实践中，相当一部分语文教师过于“依据文本体式确定教学内容”，以致学生的语文胃口被“败坏”了。同一个论据，论点却截然相反，正如英国哲学家吉尔比所说：“矛盾的东西不能同时是真的。”②那么到底哪个论点是尊重事实的，大家只需要了解一下大学语文的是否完全“依据文本体式确定教学内容”来“把学生被应试教育‘败坏’了的语文胃口给重新调试过来”即可。大学语文绝不是把文本体式摆在教学“依据”的位置。 最后，无意识的诡辩。诡辩论的手法就是把别人的观点篡改为适合自己攻击的地步然后进行攻击，而不是尊重对方的本观点。通过上文的分析，我们能够清楚地看出陈文中充满了诡辩，可我们并不打算责怪陈老师，因为我们发现陈老师其实并不是有意诡辩，他其实并不知道自己在诡辩，这种诡辩是一种无意识诡辩。 其实陈老师一直都是无意识的，比如陈文中被引用达三次之多的、陈老师奉为圭臬的一句话“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等”在逻辑上是有毛病的典型病句，“诗歌”“小说”“文学作品”怎么能够在同一个“等等”的范畴里并列呢？显然陈老师没有意识到这一点。不过我担心的是假如我给学生分析这一病句，陈老师会不会焦急地指责我“把语文课上成了逻辑课，是反语文的”。再比如，在陈文的前半部分用了很长的篇幅解释“文体是什么”这一常识，批评了“在过去，人们普遍把文体看作文章或文本的形式范畴，……以致在理论和实践中出现不少误区。”之后，陈老师大声疾呼“我们特别强调：文体不仅是形式，也是内容和功能，是形式、内容和功能的结合体。”可后边，陈文中又有这样一段文字“我们所理解和主张的依据文本体式确定教学内容，就是通过引导学生感知课文的言语形式去理解课文的言语内容和意图。”原来他理解的文体（或者文本体式）是“言语形式”，而这正是他前边刚刚否定过的“文本的形式范畴”，这不是自相矛盾吗？看来陈老师也不知道自己在说些什么，一个自己都不知道自己在说些什么的人，怎么会知道自己在诡辩呢？ 而诡辩的文风（无论是有意识还是无意识的），是不利于学术交流的，要改造我们的语文教学研究，就必须改变这种诡辩的文风。 由此，我们还想到一个问题：部分中学语文教师专业素质有缺陷，根子在教授。改造大学教授的语文教学研究刻不容缓。 ①《理解与解释》洪汉鼎主编，东方出版社2006年6月版，引言第13页 ②《经院辩证法》吉尔比著，王路译，上海三联书店，2000年8月出版，第129页 相关链接：教学论文
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