克服盲点 走出误区——谈阅读教学
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福建宁德地区小学教师培训部        施茂枝

                     ( 发表于《课程·教材·教法》2 0 0 0 年第1 1 期) 

                                   * 阅读教学是初、中等教育中语文教学的重中之重，然而，长期以来一直未能走出费时低效的怪圈。对此，人们归因各异。其实，寻根究底，根本原因是，现行阅读教学理论对阅读和阅读能力存在认识上的盲点，致使阅读教学迷失航向，陷入盲目性。克服盲点，还其本真，阅读教学才能真正走出误区，走上合乎规律的高效之路。

                                    盲点之一：混淆两种性质不同的阅读

               ,                 关于阅读，尽管歧见纷呈，但不同的说法并不根本对立。以下是有代表性的说法：

                             《现代汉语词典》：看（书报）并领会其内容。  ⑴

               %             《中国大百科全书》：阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程。  ⑵

               =                 李锦英：阅读是通过视觉系统接受书面语言传递的信息，理解书面语言的意义、内容、思想感情的一种复杂的心理过程。  ⑶        

               &                 这里所谓的“内容、意义、思想、感情”就是书面言语所负载的信息  ⑷*     那么，上述的每一种说法均可表述为，阅读是从书面言语中获取信息的心理过程。可见，几种说法尽管表述相异，却存在着高度的一致，即一致认为：一、阅读的对象是书面言语，二、阅读的目的是从中获取信息。就一般的情况而言，这样的定义是准确的或比较准确的。但是，几种说法不约而同地忽略了客观存在的不同的阅读。就阅读的性质来看，在阅读实践中至少存在两种截然不同的阅读：一是文章阅读。对社会科学、自然科学等以文字为载体的作品的阅读均在此列，读者从中获得的是关于自然、社会、思维三大领域的科学或生活的信息。通过阅读，可以学习知识，磨砺思想，提高认识，促进智力的发展。文章阅读包含了文学阅读，文学阅读以文学作品为对象，主要是为了从中获得美感信息和审美愉悦。通过阅读认识社会，陶冶情操，丰富生活。文学阅读之与其他文章阅读，对象、目的不同，但都是从书面言语中获取信息，阅读性质基本相同，故本文把文学阅读归并于文章阅读。二是语文阅读。以语文教材的课文为对象，通过对课文的学习正确理解祖国的语言文字，积累语言材料和语文经验，学会运用语言的本领。

               *                 语文阅读与文章阅读有着密切的联系，首先，由于语文教材中的阅读材料也是一篇篇文章，两种阅读的对象形态相同；其次，阅读功能的若干要素大体接近；再次，两种阅读可以互相包容，而不互相排斥，在文章阅读中有时也有语文阅读的成分，反之，亦然。但是，两种阅读显然存在根本的区别，主要有：

                                

 1 . 阅读的着眼点不一。* 文章阅读以获取信息为目的，阅读时，着眼于文章的内容、思想和情感；而语文阅读在获取信息的同时，以认识掌握负载信息的载体为主要目的，阅读时，要着眼于书面言语。因而，在两种不同的阅读中，书面言语的性质和作用有别。在文章阅读中，书面言语仅仅是信息的载体、认识的工具。阅读时，人们凭借这一工具，学习知识，摄取意旨，明晰形象，砺思怡情。有时即使研究书面言语，也是为了更好地获取信息，否则就是卖椟还珠，本末倒置。史地哲、理化生等学科及日常生活中的各种阅读无不如此。而在语文阅读中，书面言语的性质发生了根本的变化，具有双重身份。一方面，它仍然是信息的载体、认识的工具，我们必须以它为凭借，披文入意入理，入情入境，学习思想，接受熏陶。另一方面，它又是认识学习的对象，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。通过阅读让学习主体感悟、理解、吸收、内化书面言语，学习积累语文感性经验；同时，要相机了解书面言语的特点和遣词造句、组段成篇的基本知识，了解文章的基本要素和基本功能，在这种认识的指导下，感性的语文经验得以升华提高，并在反复实践中形成文章的读写技能。在语文阅读中卖椟还珠不再是千古笑柄，由于言语形式与内容的特殊关系，“椟”与“珠”不可分离，也由于语文教学的综合性、人文性，决定了我们在语文阅读中必须“椟”“珠”兼得，但得“椟”显然更重于得  “珠”。语文阅读的这一特性是学科的教学目的、性质任务使然。语文教学大纲规定，语文教学的根本目的是“正确理解和运用祖国的语言文字”。1 9 0 3 年语文独立设科的初衷就是为了使语文从历来的经学、史学、哲学、伦理学等混合教学中分离出来，而以学习祖国的语言文字为专职。叶圣陶先生说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”  ⑸  夏丏尊先生也指出：“学习国文应着眼在文字的形式方面。”  ⑹

                                  2 .     

 阅读功能要素主次相异。* 大致说来，两种阅读都具有这些功能要素：一、增长知识，开阔视野；二、提高思想，陶冶性情；三、磨砺思维，发展智力；四、学得语言，提高语文能力。然而，这些功能要素在两种阅读中的地位并不相同。文章阅读范围十分广泛，不同的文章阅读功能要素的主次可能有所变化，但都以前面的三种或一种为主。由于文章中的信息是以言语为载体的，而言语形式与信息不可分离，在获取信息的过程中，可以在一定程度上顺手牵羊地学得语言，因而文章阅读也就具备了第四种功能，但这不是它的主要功能，而只是其主要功能的附庸。与此不同的是，语文教学的根本目的决定了语文阅读必须把“学得语言，提高语文能力”作为自己的主要功能。这是因为教材中的一篇篇文章已经不再单纯是社会生活在作者大脑中的反映，不再单纯是作者知识、思想、思维、情感的产物，而主要是学习语言，提高语文能力的凭借。叶圣陶先生在《略谈国文学习》一文中说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。”  ⑺

               #               据此，我们不但可以认定语文教学以外的阅读属文章阅读，而且可以从阅读的着眼点或功能要素的主次中看出，语文教学中学生对试题、练习题的解读，课内概览大意的自读、略读以及大量的课外阅读，均属文章阅读，即使是阅读课中的精读也有文章阅读和语文阅读之分。如，教“大拱的两肩上各有两个小拱”一句，借助“大拱”、“小拱”、“两肩”、“各”这些文字，准确地还原出赵州桥的桥型，把握其设计特点，体会古代劳动人民的智慧，尽管细咬慢嚼，但着眼的是获取信息，其功能主要还是在于增长知识，提高认识，接受教育，这样的阅读仍是文章阅读。如果在此基础上，让学生把“肩”换成另一个词，通过对比，学生便明白“肩”字用得何等准确，何等形象！让学生讨论删去“各”行不行，若不用“各”原意该怎样表达，学生便会领悟到“各”字的使用何等精当，何等简明！这里执教者并未忽视让学生从书面言语中获取信息，但其着眼点已放在引导学生学习课文的言语，认识课文如何运用语言来负载信息，从中内化语言材料，掌握语言表达技巧，积累语文感性经验，凭借课文，训练、培养学生的语文能力，这才是引导学生进行语文阅读。  两种阅读虽然密切相关，却也泾渭分明。然而，现行的阅读教学理论却对语文阅读的特殊性视若无睹，把两种阅读混为一谈，这是最大的盲点。              

                                    盲点之二：不分构成要素不同的两种阅读能力

               m                 教学大纲规定，阅读教学的核心任务是培养阅读能力。那么，什么是阅读能力呢？阅读既有文章阅读和语文阅读之分，相应地，阅读能力必然就有文章阅读能力和语文阅读能力之别。然而，关于阅读能力，我们常见到的说法却是：

               E                 张鸿苓：阅读能力是阅读者运用自己的知识、经验顺利而有效地完成阅读活动的能力。它是以了解文章意义为中心的一种复杂的心智活动。  ⑻

               -                 李锦英：阅读能力主要是指理解书面语言的能力。  ⑼

               5                 构成阅读能力的要素有哪些呢？一般认为，有认读能力、理解能力、评价能力，并以理解能力为核心。  ⑽

               ,                 那么，什么是理解和理解能力呢？不同的学者认识有所不同，有代表性的说法是：

               Y                 张鸿苓：阅读中的理解能力，是指读者把感知的材料联系起来，利用原有的知识和经验，经过想象和联想、分析和综合、归纳和概括、判断与推理等思维活动，了解其本质含义的能力。  ⑾

               v                 陈亚丽：阅读时，注意力集中在所接收的信息上，要从整体上理解文章的主旨，联系上下文所提供的语境，对文章所反映的知识信息进行一系列推理、联想、抽象、概括。还需要调动已有的知识储备，进行综合分析，以便全面理解和掌握文章的内容。  ⑿

               =               易斌：读物的作者将心中的“意”外化为“言”，读者反过来，将作者的“言”还原为“意”，这就是理解和理解的过程。  ⒀

               

                 上述的“本质含义”、“文章内容”和“意”也就是所谓的信息，所以这里所谓的理解能力，也就是从文章中获取信息的能力。由此可以顺理成章地演绎出，以理解能力为核心的阅读能力，主要的就是从书面言语中获取信息的能力。而这正是文章阅读的实质。因此，上述不管是对阅读能力，还是对阅读能力构成要素以及理解能力的认识，无不建立在把一切阅读都视为文章阅读的基础之上，所谓的阅读能力只是文章阅读能力，而不是语文阅读能力。那么，什么是语文阅读能力呢？笔者认为，语文阅读能力指的是阅读者凭借已有的知识技能完成语文阅读的本领。构成语文阅读能力的要素是：

                                  1 . 语言能力。# 即对课文言语的辨别、理解、吸纳和灵活运用的能力。它又包含下列几个要素：

               ?                 ①认读能力。指对文字符号进行感知、辨识的能力。具有能够认知字形，读准字音，解释词语，明了句意，把握语段的能力。

               ~                 ②理解能力。就理解的对象而言，理解能力既有对书面言语负载的信息的领悟和认识，又有对言语形式的领悟和把握。既要通过课文言语认识课文表达的内容，进而领会作者的思想感情，又要认识作者是如何运用语言来表情达意，体会表达的精妙，学习语言表达技巧。

               *                 ③内化能力。从所学课文中吸纳语言材料，充实语库，要求所牢记的语言材料必须是活生生的，比如词语，不仅应牢记它们的音形义，连同它们的情味感、色彩感、形象感、分寸感也要一同积淀于脑中，渗进“筋骨”，化为“血肉”，从而内化为语文素质。其标志是：运用时信手拈来，词随意遣，准确传神。

               3                 ④运用能力。即能把从课文中学得的丰富的语言材料和表达方法，有效地迁移于自己的言语实践。

                               语言能力的高低突出的标志是语感的强弱。所谓语感是人在长期言语感悟和语言运用中获得的一种对言语的理性的直觉能力，包括语音感、语义感、语法感、语境感、语艺感等，它是言语符号进入主体的认知结构，经过同化顺应的过程，感性材料受到审美和理性的光照，产生新的认知结构，这一过程多次反复，最终达到自动化，即不必进行理性思考和逻辑判断，便可迅速对言语进行解码，捕捉形象、情味和意蕴，辨别其细微差异和优劣。所以语感强的人，可以一看就懂，一写就通。语感既是一种心智技能，是长期的言语实践和反复的言语操作的产物，学习主体只有经常有意识地对言语作品进行感知、体悟、内化才能提高语感水平。

                                  2 . 评价能力。- 指对课文的思想内容、表现形式、风格特点等进行鉴别和评价的能力。

                                  3 . 创造能力。5 即从课文中汲取各种知识、思想，并超越作者的认识和体验，形成自己的见解或提出新的问题，使智力、能力得到升华。

               {                 两种阅读能力同两种阅读一样密切相关，表现在：两种阅读能力都有其层次性，都是螺旋式地从低层次向高层次发展。语文阅读能力是文章阅读能力的本源，各个层次的文章阅读能力都建立在相应层次的语文阅读能力的基础之上。一方面，语文阅读能力螺旋式地提高，就会转化为相应层次的文章阅读能力。没有语文阅读能力，就不会有文章阅读能力。另一方面，由于两种阅读功能要素相近，文章阅读能力的提高也能在一定程度上促进语文阅读能力的提高。那么，教学大纲所指的阅读能力属哪种能力？笔者认为两者兼而有之。语文教学的终极目的是教会学生以语言为工具，自由地、广泛地汲取思想，扩充知识，接受人类的认识成果，故培养文章阅读能力是阅读教学的最终目的。但文章阅读能力是由语文阅读能力转化而来，语文阅读能力是文章阅读能力赖以产生和发展的本源和条件，培养语文阅读能力是培养文章阅读能力的必经之路。

               -                 虽则如此，两种阅读能力的区别还是显而易见的：

                                 

  1 构成. 能力的要素有别。d 由前文所述可知，两种阅读能力的构成要素存在很大的差别。另外，虽然构成两种阅读能力的要素存在交集，但是，由于两种阅读从文章中所取各异，文章阅读能力必须以理解能力为核心，而语文阅读能力则以语言能力为核心。

                                   2 . 能力高低的标志不同。f 文章阅读能力的高低以理解能力高低为标志，看其能否读懂，能否准确还原出作者的“意”，即能否迅速地从书面言语中获取信息。而判断语文阅读能力的高低则看其能否最大限度地把课文言语内化为自己的语言，形成敏锐的语感。

               ?               只看到文章阅读能力及其构成，却看不到与之判然有别的语文阅读能力，这是由第一个盲点衍生出来的又一个盲点。          

                                     正本清源，走出阅读教学的误区

               *                 两个盲点所以产生，笔者认为原因有三。首先，文章阅读包括了不同程度地掌握了文字工具的人们在生产劳动、科技生活、文化生活、日常生活中的一切阅读，而语文阅读则仅限于接受初、中等教育的学生在语文学习中的阅读，尽管语文阅读是学习语言，获得语文能力的主要途径，举足轻重，但比起无处不在的大量的文章阅读，不过是沧海一粟，再加上阅读教学的最终目的依然是培养文章阅读能力，所以语文阅读和语文阅读能力的个性很容易被掩盖。其次，中国传统的语文教学的影响也是不容忽视的因素。中国历代的语文教学，学文与读经、读史等混为一体，而没有独立的语文学科，虽然主张“文道结合”，“因文悟道”，“缘道学文”，但在实际的阅读教学中，“道”始终是着眼点和落脚点，这与历代士子求学为了求官，要为帝王和圣贤立言有关。鲁迅先生曾形容自己在学校里作文是在暗胡同里瞎摸，虽然谈的写作，却从一个侧面折射出当时读的教学重“道”轻“文”的实际，因为写时的“暗胡同里瞎摸”，很大程度上是因为读时忽视了对“文”的学习。再次，时代在前进，语文学科的性质和教学目的已经发生了根本的变化，而阅读教学的理论却没能跟上变化的脚步。

               w                 两个盲点影响所及，是长期以来阅读教学一直不分两种性质截然不同的阅读，实际上在语文课堂上很少进行过真正的语文阅读教学，而是以文章负载的信息为着眼点和落脚点，围绕思想内容阐微发幽，条分缕析，上述“大拱的两肩上各有两个小拱”的第一种教法就是典型的例子，学得语言这一主要目标被忽略，语文教学个性被抹杀，语文阅读能力没有得到有效的培养，结果是，文章阅读能力失去了赖以产生和发展的本源和基础，成为空中之阁。传统的阅读教学着眼于“道”，重悟“道”得“道”，基本上让学生是进行文章阅读，但它以熟读成诵为途径，记住“道”的同时，也就潜移默化地学会了“文”。现代阅读教学依然在课堂引导学生进行文章阅读，重“道”轻“文”（当然，“道”的内涵和外延都已发生根本的变化），却很少进行诵读训练，比起传统的语文教学则等而下之。这就是语文阅读教学效率不高的根本原因。

                                  那么，在阅读教学中只进行语文阅读教学行吗？答案也是否定的。两种阅读功能要素相近，但主次不同，各有短长。语文阅读虽然具有学习语言，提高语文能力之长，但囿于课堂和课本，所读数量不多，获取的信息就十分有限。其结果是：一、学生视野不宽，思想道德、文化修养等全面素质的提高受到制约。二、写作能力的提高也受到掣肘。众所周知，读是吸收内化，写是倾吐表达，不仅应该主要通过语文阅读吸收内化语言，还应该主要通过广泛的文章阅读吸收内化各种知识、思想、文化等方面的信息，如果这些信息不足，巧媳妇难为无米之炊，写时拿什么来表达倾吐？

               *               当务之急是必须在阅读教学中进行一场深刻的革命。我们对两种不同性质的阅读和两种构成要素不同的阅读能力的认识，为改革提供了方向。两种阅读具有很强的互补性，对语文教学，对培养阅读能力，犹车之双轮，鸟之双翼，缺一不可。改革的思路是，语文阅读和文章阅读双轮并进，双翼齐飞，切实培养阅读能力，全面提高学生的语文能力。

                                 一、以语文教材为本，进行语文阅读教学。e 它应占据课堂教学的大部分时间，以学得语言为主要目标，着力培养语文阅读能力。语文阅读能力既以语言能力为核心，语文阅读教学就必须建立起与之相适应的课堂教学模式。以学得语言为主要目标的阅读教学课堂模式应包括：

                                   1 . 初读阶段，侧重认读感知训练。> 主要训练内容有：学会生字新词，要求做到读准字音、认清字形、了解词义；读几遍课文，要求做到眼到、口到、心到，初步了解课文概貌。

                                   2 . 精读阶段，侧重揣摩品味训练。* 教师要慧眼识珠，精心选择值得揣摩品味的课文言语，让学生推敲传神的字眼，品评优美的句式，剖析独到的表现手法，玩味精妙的构思，领悟含义丰富的句子，或咀嚼富有个性的对话等，并从中获得课文的意蕴、主旨。言语品味从揣摩言语意义的生成机制、领悟语言在特定语境中是怎样被具体运用的这方面入手研读课文，而领悟这一点无论如何都离不开言语意义即言语负载的信息（内容、思想、情感），因而，品味领悟课文语言运用的精妙所在的同时，也深化理解课文的内容、思想和情感。所以言语品味着眼于学得语言这一目标，而不忘同时获取言语负载的信息，理解言语形式和言语内容融为一体，一箭双雕。言语的揣摩品味主要目的在于学习语言表达技巧，积累语文感性经验，同时应根据学生的年龄特点、认识水平，适时引导学生从纷繁的现象中把握规律，把感性经验上升为理性认识，以便于迁移运用。在这一阶段，侧重于言语的揣摩品味，同时还要相机进行思维训练，指点读书方法。

                                   3 . 巩固阶段，侧重迁移运用训练。* 精心选择听与说、读与写的结合点，并以读写结合为重点，把从课文中学到的语言材料、表达方法、修辞手段等迁移运用于新的语境中，并转化为自己的东西。迁移运用不独在这个阶段进行，有时在精读阶段，可以在学生理解的基础上有机结合运用训练，以便使理解运用互相促进，只是在巩固阶段，对迁移运用所有侧重而已。

                                   4 . 教学全程，重视语料内化训练。l 内化不同于机械的积累，结合语境的积累才易于被内化。阅读教学过程促进语言材料内化的途径，一是诵读，“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文也，我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。”  ⒁0 二是在学文的各个环节，把积累与感知、品味、运用结合起来，凭借互动共振的效应，促进语言材料的内化。

                               学得语言主要的不是掌握系统的语言学或文章学系统理论知识，而是在听读实践中把客体外部的书面言语内化为主体内部的语言，积淀语感，在说写实践中，迁移运用，从而熟练地掌握语言工具，形成语言能力。语言能力归根到底是学习主体长期对各种言语作品的反复涵泳体味、吸收内化和迁移运用的产物。教师的主要作用就在于充分调动和发挥学生主动性、积极性，使学生自主参与到学习全过程中去，目视，耳听，口诵，心思，手写，在言语情境中切实感悟到意蕴和规律。切忌越厨代庖，以教师对课文言语的理解和感悟去代替学生主体的密咏玩索，切身体悟。

                               二、以课外读物为本，进行文章阅读教学。* 有两种安排，一是腾出课堂教学的1 / 4 或1 / 5 时间做为课内自读课，让学生根据自己的兴趣爱好自由地阅读。二是鼓励学生课外广泛阅读。文章阅读教学必须给予学生充分的自主权，自由选择读物，自由读写，自由思考，自由讨论，自由笔记。但充分的自主，不等于放任自流。教师必须是个组织者，其职能是：根据年龄特点和学生的实际，制定既有弹性又相对统一的文章阅读目标，对阅读的数量和质量也应提出既有差异又大致统一的要求。对读书的方法除个别指导外，应进行统一的指导。此外，还应通过组织故事会、佳作欣赏会、读书报告会、读写笔记交流展评，朗读、速读、读写知识竞赛等，对文章阅读进行必需的管理和检测。学生文章阅读的材料，宜广不宜窄。如蜜蜂采蜜，广集博纳，多多益善。但学生由于年龄、认识能力所限，对读物的选择存在一定的盲目性，开卷未必都有益。这就要求教师对读物的提供必须有所取舍，对学生选择怎样的读物也应有所规定。

               *                 这种文章阅读，一方面促进了语文阅读能力向文章阅读能力的转化，另一方面，从语文阅读中学得的语言可以在文章阅读中得到应证和强化，并且还可以从中丰富词汇，积累语文感性经验，反过来促进语文阅读能力的提高，诚如古人所云：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”同时，从大量的文章阅读中，可吸纳大量的文化、思想、科学领域的信息，提高学生的认识能力，既为习作提供源头活水，促进写作水平的提高，又有助于全方位提高学生的语文素质。因此，双轮并进，可收优势互补、互动互促、相得益彰之效应。

                 

               

         主要参考文献：

               (         1 . 施茂枝《阅读教学的个性特征》，刊《语文教学与研究》1 9 9 6 年第3 期。

               (         2 . 施茂枝《阅读、阅读能力试解》，刊《现代中小学教育》1 9 9 9 第1 1 期。

               5         3 .   沈培坤等《小学语文“双轨”教学体系的思考与实践》，刊《课程·教材·教法》1 9 9 8 年第1 0 期。

               

               附注：

               !         ⑴商务印书馆，1 9 9 6 年7 月，修订本，第3 版，1 5 5 7 页。

               &         ⑵中国大百科全书出版社，教育卷，1 9 8 5 年1 0 月，第1 版，5 0 5 页。

               B         ⑶⑼林若男、李锦英主编《小学语文教育研究》，中国科学技术大学出版社，1 9 9 6 年1 2 月，第1 版，1 4 2 页，1 4 4 页，1 4 7 页。

               .         ⑷  本文所出现“信息”，特指文章的书面言语所负载的“内容、意义、思想、感情”等。    

               $         ⑸《叶圣陶论语文教育》，河南教育出版社，1 9 8 6 年版，1 9 2 页。

               #         ⑹《夏丏尊论语文教育》，河南教育出版社，1 9 8 6 年版，8 6 页。

               1         ⑺转引陈军《  “课文”试説（上）      》，《语文教学通讯    》，1 9 9 6 年第1 期，2 1 页。

               +         ⑻⑾《中学语文教学》，光明日报出版社，1 9 8 7 年8 月，第1 版，5 3 页，5 4 页。

               *         ⑽王国元：认读能力、理解能力、鉴赏能力。（见周元主编《小学语文教育学》，  东北师大出版社，1 9 9 2 年1 0 月，第1 版，1 1 9 ～1 2 1 页。）张鸿苓：认读能力、理解能力、评价能力、活用能力。理解能力是阅读能力的核心。（出处同  ⑻）  陈亚丽：认读能力、理解能力、评价能力、创造能力。理解能力是阅读活动的中心和基础，是一个人阅读能力高低的标志。（出处同  ⑿  ）        

               2         ⑿曾祥芹主编《文章学与语文教学》，上海教育出版社，1 9 9 5 年4 月，第1 版，1 6 8 ～1 6 9 页。

               2         ⒀《语文阅读教学要注重过程》，刊《长沙电力学院社会科学学报》，1 9 9 7 年第2   期，1 2 3 页。

               &       ⒁  唐彪《读书作文谱》，转引《语文学习》，1 9 9 8 年第1 1 期，第6 页。

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