| 语文教育的自我放逐（下）──评当前语文教育改革中的几种倾向 |
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李海林 5．“教师不作为”批判 5．1 新课程要求在师生关系上作比较大的调整。过去把语文当作一门知识课来学，把语文当作一门训练课来教，教师就是知识的传授者，学生就是接受者；教师就是教练，学生就是学员。但是现在我们把语文课当作一门素养课，语文教学的过程是一个“对话”过程，是师生之间的一种人际交往过程。在这种教学观的理论视野里，师生关系发生了一些重要的变化，教师不再仅仅是知识的传授者，或简单的教练员角色，而是语文教学过程中“学习活动的组织者和学生学习的促进者”。有人用“平等中的首席”称呼之，用“引导者”来称呼之，反映的都是这个思想。我用三句话为新课程背景下的语文教师定位：语文实践活动的参与者；学生学习活动的合作者；教学实践活动的组织者。 语文教学中师生关系的全面调整对语文教学改革的意义是根本性的。它使学生从传统的被动-接受性学习中解放出来；更主要的是，它使语文学习回归到一种“生活状态”：语文教学变成了语文教师与学生一起合作参与完成的一个生活场景，一个正在发生的生活故事。用课标的话来说，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。最近课标组专家在刊物上撰文，特别强调语文教学中师生双方的“切磋”。这些词语──“对话”“思想碰撞”“心灵交流”“切磋”──都包含了两个方面的意思，一是教师要改变他对文本和学生的态度，他是文本的探索者，而不再是文本的传声筒；他是学生的对话者，而不是结论的提供者，他“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”。另一方面的一个意思，同样是非常明确、非常重要的：在教学中，教师要充分发挥“在教学过程中的主动性和创造性”，“创造性地理解和使用教材”。由此可见，新课程所倡导的师生关系的调整，不是让教师从教学过程中全线退出，而恰好相反，是全身心投入；教师所要改变的，不是他在教学中的地位和作用．而是他的角色，是他如何处理与文本、与学生的关系。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解，变成了“不要教师”了。用严华银老师的话说，是“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”。 5．2我把这种教师的“全线退出”称为“教师不作为”。具体包括三种现象： 一是教师无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。这是“组织者”这个概念的当然内涵。但现在有的教师走向了“无目标”“无预设”“无教案”的地步：教师只要走进教室就行了，一切都走着瞧。 二是教师不活动。我见过这样的公开课：教师走进课堂，然后喊“上课”，然后宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了后教师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在语文教学中，教师可以不干活儿了，教师成了一个旁观者。 5．3当然，我相信，这位教师并不同意同学们的所有看法。但他要么是“不能”发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是“不敢”或“不愿”，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。──教师自己把自己给绑上了，自己给自己带上了镣铐。 我觉得这是对“主体性”这个概念的一个巨大的误解。在教育哲学里面，所谓主动性，包括以下四个层面。一是目的主体性：教学的目标，就是为了学生，学生就是目的的主体。二是伦理主体性：学生是一个独立的主体，我们在教学中，要尊重学生的人格。三是活动主体性：学生要自己展开学习活动，要有自己的亲身体验，教师不能代替学生学习。四是发展主体性：学生是一个发展着的主体，他正在发展中，教学的目的，正是促进学生的发展。在这四个层面中，第一、第二两个层面是绝对的，是没有保留的；但第三、第四个层面却是相对的，有保留的。在教学过程中，学生当然应该亲身活动，从而实现自己的主体性；但学生的这种主体性并不排斥教师的主体性，并不排斥教师的积极参与和活动。而学生的发展主体性在教学过程中，是作为一个目标出现的，换一句话说，“发展主体性”这一概念之所以成立是有一个前提的，这个前提就是：学生之所以是学生，就是因为他的发展是不充分的，这是学生之所以为学生的一个基本特征；否则就不需要教了，他就不是学生了。我们必须承认学生与教师有一个“智慧上的差距”，这是我们理解学生的“发展主体性”的基本前提，也是我们理解教师这个职业的一个基本前提，甚至也是理解教育的本质的一个基本前提。 5．4我的结论是：教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学们的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学们也可以再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。而这，正是“对话教学”的本义之所在，也正是我们语文教师的个性、语文教师这个职业的魅力之所在。 我曾经在听完了一堂课后直接问上课的教师：你同意学生的观点吗？他回答，不同意。──那为什么你不进行评价、不发表自己的看法呢？──因为我说了，他们就不说话了。原来如此。 有人曾撰文呼吁，要让学生站着读书、站着说话。真知灼见，高瞻远瞩，我完全赞同。我现在想说的是：如果让学生站着读书站着说话，那么教师必须首先站着读书站着说话。如果学生的“站”必须以老师跪下去为代价的话，那么，我们培养出来的学生最终一定还是一个只能跪下去的人。因为世界上从来没有一个跪着的人能培养出站着的人来的。 6．“去知识化”批判 6．1针对语文教学曾有的知识中心主义倾向，新课标在知识问题上有了重大突破。这种突破首先表现在对语文本质规律的新认识上。新课标认定，语文不是一个知识存在；语文当然不能不学知识，但我们不能把语文当作一个纯粹的知识系统来学习，语文更多的是一种综合素养，是一种精神发展方式，语文教学的根本目标是为学生的发展打下“精神的底子”。其次表现在对语文学习规律特殊性的强调上。语文素养不是由语文知识亘接转化过来的，也不是简单的“操作”训练出来的，而主要是通过对语文的感受、积累、体验、涵咏等途径达成的。语文新课标标志着语文教育从“知识-传授型”“能力-训练型”开始向“素养-养成型”转变。第三也表现在对现有知识体系的一种放逐上。语文新课标试图重新建构一个新的话语系统，这个新的话语系统隐含着一个新的语文知识系统。语文新课标对知识的处理和有关的表述都引起了激烈讨论，有许多重要问题也尚未取得共识。在教学实践中，广大语文教师则进行了积极的探索，为最终解决这个问题打下了好的基础。但是，有一种可以称之为“去知识化”的倾向，应该引起我们的注意，它在知识问题上极端化的态度，对语文教学有害无益。 6．2在语文课程改革浪潮中，语文知识教学受到空前质疑，主要的原因有四个。第一，我们的知识现是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。第二，更为严重的是，我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。第三，由这两点决定，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练。这种知识分解性操练对语文本体的肢解，对教学目标的隔膜，尤其是对师生智力的愚弄，不仅破坏了语文和语文课，更深深伤及广大师生的心灵。第四，这个知识系统本身存在缺陷。“我们确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语言知识系统来”；已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实际几乎格格不入。与其他强调语文知识重要性的论者不同，我对开始于上个世纪末，激烈化于本世纪初的这股“反知识”思潮的历史必要性和历史合理性是持肯定态度的。 6．3但问题在于，这种“反知识”立场是有着特定的历史背景和历史前提的，这种特定的历史背景和历史前提就是：对于“这样的知识”来说，“反知识”是有理由的，是成立的。它更多的是着眼于知识本身的不完善和弱智化的知识教学方式，而没有从“课程论”和“教学论”的角度来全面地看待知识问题。一个很简单的思考是：“这样的知识”不好，我们在语文教学中对知识的“处理方式”不好，那我们最恰当的选择应该是“换知识’湘“改变这种方式”。显然，对知识系统本身的质疑和对知识教学方式的批判并不必然地导致“语文课不学知识”“语文课不需要知识”的命题，“及知识”的特定内涵并不必然地导致“去知识”。一个更根本的、更重要的问题是：语文课是否需要知识？问题的这种提法启示我们，我们需要一个比“这样的知识不好”“这样的知识教学方式不好”更为广阔的理论视域；我们需要一个更为深刻的知识论立场。 6．4我可以下三个方面证明语文课不能“去知识”： 第一，知识作为课程内容：“显性知识”对“缄默知识”的引导作用。 按照波兰尼的观点，知识可以分为外显知识和缄默知识。所谓外显知识是直接用言语表达的，因而具有明确的可传达性，从教学的角度来讲就是可教性。但语文知识大部分是缄默知识，即那些只可意会无法言传的知识。正因为它是只可意会无法言传的，因而它的可教性受到巨大限制。这是语文教学在知识问题上的一个体论：语文知识主要是一种缄默知识，“语文教学必须以学生的缄默知识为基础”，但正因为它是缄默知识，又往往是不可教或可教性有限的；而可教的显性知识一方面只占少部分，另一方面往往又是一些表面的缺乏深度的知识，因而它的教学价值是有限的。过去语文知识的教学意义受到质疑，主要原因即在于此。但是，“几乎所有的外显知识都根植于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识”②。换句话说，外显知识是知识这座冰山露出水面的部分，而缄默知识则是它藏在水面下的部分。因此，外显知识就成为缄默知识的一个线索，一个标志，一个通道。在语文教学中，任何缄默知识的获得，都是以显性知识为导引的，显性知识牵引着学生，学生顺着显性知识暗示的方向，“意会”到缄默知识，并最终实现缄默知识向显性知识的转化。这就是马建忠所谓“即其可授受者以深求夫不可授受者”。直接把显性知识作为语文教学的内容主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把显性知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”；则其教学意义就发生了根本的改变。显性知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。 第二，知识作为教学的交流工具：“工具知识”在教学过程中的作用。 教学过程是师生之间的交流，这是对教学过程最基本的描述。现在的问题是，我们用什么来交流呢？对于教学来说，交流的起码要求是“明示”，我们怎么让学生明白教师的要求，怎么让学生明白自己的学习对象，怎么让学生明确地向教师表达自己的理解？“教”是一种行为，这种行为的实现需要一种称之为“抓手”的东西，没有这种“抓手”，教学无以依托进行；有了这种“抓手”，教师可以凭借它传达自己的思想，学生可凭借它理解教师的意图和自己的学习对象。这种“抓手”即交流工具是教学得以进行、得以展开的一个前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。这种师生双方借以交流的工具，我们可以称之为“工具知识”。这种“工具知识”也许并不要求学生掌握，却是教师呈示学生要掌握的知识和学生理解教师的要求的一个“工作概念”。刘大为对此作了出色的阐述，他说：“如果没有语言知识的介入，教师就只能在这种常识语言的水平上与学生对话交流。深刻的感悟将会因为没有必要的概念作媒介而烟消雾散，睿智的指点也将会因为找不到合适的语言而变得平庸无奇。”他在这里所说的“语言知识”，就是指用以开展教学交流的“工具知识”。 第三，知识作为教师的准备：“教师状态的知识”在课程建设中的作用。 课程社会学告诉我们，课程建设是一个“将作为一般文化成果的‘客观知识’改造为‘课程知识’”的过程。它包括两个方面，一是“客观知识”本身，二是改造客观知识的知识。前者主要是学科知识，后者则包括价值论知识（即证明课程知识合法化的知识）和方法论知识（即证明课程知识合理化的知识）。对于学生来说，他们要掌握的主要是学科知识，我们可以称之为“学生状态的知识”。对于教师来说，则不仅包括学生状态的知识，还包括如何选择、呈现和传达学生状态知识的知识。于是所谓“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”。过去，我们没有这种区分，因而从“学生状态的知识”的简化性描述中直接推导出“语文课不需要知识”或“语文课知识不重要”的结论。新课程则首先改变了教师的地位，他不仅是教学者，而且还是课程建设者，因此他不仅要把知识教给学生（当然不仅仅是传授知识），而且还要掌握“客观知识”，掌握将“客观知识”改造成“课程知识”的知识。因此“教师状态的知识”就成为“语文课知识”题中必有之义。它与我们在第二点中所谈到的“工具知识”一样，并不需要学生掌握，却是课程得以构建、教学得以进行的知识前提。我们把这种知识称之为“工作概念”。 6．5总括以上所述，我认为要把“去知识化”与以下四种对知识的态度区别开来。 第一，要把“去知识化”与对现有语文知识体系的改造区别开来。“去知识化”是“反对语文课学知识”“反对语文教学需要知识”，这种立场是我们所反对的。但这种反对有一个前提，就是对现有知识系统进行改造石则，我们又走回老路上去了。这个意思反过来也可以说成：我们对现有的知识要进行改造，但改造不是“不要”，不是“去知识化”。 第二，要把“去知识化”与反对知识中心主义区别开来。知识中心主义认为语文课就是一门知识课，语文课的自的就是掌握知识，语文能力、语文素养是由语文知识自然转化、生成的。这不符合语文的规律。我们既反对“语文课不要知识”，又反对把知识当作语文课的中心，反对把语文当作一门知识学。 第三，要把“去知识化”与反对“目的论的知识论”区别开来。“去知识化”是一种知识无用论。我们认为知识是有用的。但这种“用”是特指的，是指它对语文能力、语文素养的手段性质。因此我们同时也反对“目的论的知识论”。“目的论的知识论”不承认以下命题：“语文不是学科性的，语文教学不是在学科知识的骨架中建构起来的，语言知识因而不具有物理知识、数学知识以至历史知识对于课程的独立价值。”④坚持知识教学对语文能力、语文素养的从属性质（当然并不排除少数知识本身的独立价值）和手段性质，是批判“去知识化”的理论底线。 第四，要把“去知识化”与反对知性分析法区别开来。知性分析法是建立在知识教学的基础之上的。语文课需要学知识，语文课需要知识，但语文课不需要知性分析法。我们要积极探索新的知识教学方法和途径；语文教学需要新知识，也需要新方法。 7．“多媒体化”批判 7．1多媒体有四个特点，一是信息表现形式可同时作用于人的多种感官，主要是作用于人的视觉系统和听觉系统。二是可以提供超越人的感官系统的信息，比方人的肉眼看不见的宏观世界与微观世界，以及极速动态过程。三是强烈的通感性，可以即时实现人的不同感觉之间的转换与交流。四是一定程度的人机互动。多媒体的这四个特点，决定了它在教学中的广泛运用。在语文教学中，多媒体有四个作用：一是为听说教学提供方便和必要的资源，二是为创造教学情境提供简洁实用的手段，三是增加语文教学的趣味性，使课堂教学更为活跃，四是可以借此进行机器教学。 7．2但是，对多媒体与语文教学的关系，我们要有个正确的认识。整体来看，多媒体对语文教学是一把双刃剑。恰当的使用可以实现上面讲到的四大作用，使用不当，则可能对语文教学造成损害，甚至可能是语文教学的一个陷阱。 语文教学的本体是指向语言的，虽然这不是关于语文教学内容的完整的规定，但不管如何规定，语文课要使学生获得语言，这是一条不变的真理。这个目标，是学生通过对语言的内在体验和思维过程实现的。换一句话说，不管语文教学要实现什么具体的目标，它都要通过学生与语言的接触来实现。多媒体对语文教学之所以是需要的，就是因为它可以帮助学生与语言接触。但问题是这种表述同时也告诉我们，在语文教学中，多媒体的作用也应该严格控制在“帮助学生与语言接触”的范围内，而不能取代语言成为学生学习的对象。否则就是对语文教学的釜底抽薪，所谓多媒体就成为隔在学生与语言之间的一个障碍物。多媒体只有与语言联系在一起时才是语文教学的对象．才能进入语文教学的范畴。这是多媒体语文教学的一条铁律。 7．3但是现在语文教学中出现一种可以称之为“多媒体化”的倾向，已经给语文教学带来严重问题，我们不能不给予高度警惕。 第一个问题，就是把多媒体当作一块黑板在用，起一个板书的作用。多媒体板书当然有它的长处，一是美观，二是除了语言表达外，还可以有其他符号要素。但是，在一个教室里，在教师与学生之间，传统的口耳相传的通道是最为畅通的，现场用文字在黑板上的展示对板书来说是最方便也最有效的，一般情况下，完全没有必要把这几个文字放在机器里捣腾一番以后再通过光的作用呈示给学生。对于上课来说，如果只是为了呈示板书，多媒体可以说是多余的。 第二个问题，就是用多媒体来控制语文教学过程。在现在的技术条件下，用于课堂教学的多媒体课件是预先制作好的。在课堂教学过程中，能够由教师现场控制的是多媒体课件中教学步骤呈现的时机，但是整个教学流程却是不能更改的。这样我们就经常看到这样的情形，在师生互动的教学过程中，出现了教师在制作课件时没有想到的情况，学生的思维出现连教师也没有想到的闪光，教师在这个时候就不知道该怎么办了。这个时候，教师只有两种选择，要么放弃已做好的课件，停止使用多媒体课件上课，要么就迫使自己和学生按照预先设计好的课件继续上课，把学生的新的思维火花熄灭掉。不管是哪种情况都是十分荒谬的，都是失败的语文教学。 第三个问题，就是多媒体对语文教学内容的遮蔽。最大的问题，是用多媒体取代语言本身成为学生学习的主要对象。这样的情况已经在教学中出现很多了。比方说，教《荷塘月色》，教师用了很多图片来渲染课文的意境，甚至还用了音乐。有的教师甚至读一句就显示一幅图片，然后用若干图片串起来，就完成了这篇课文的教学。但是学习《荷塘月色》的目的，不正是通过语言来体会意境来丰富想象吗？你用图片和音乐来替代，学生是有兴趣了，但不是语文课了，是美术课或音乐课了。学生的想象可能是丰富了，但语言的体会能力，语言的想象能力可能反而弱了。我们教学生读“叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，就是为了教学生通过阅读这一个由汉字组成的句子想象出叶子的舞裙风韵，但你偏偏在这个时候“啪”打出一张图片，就是一个舞女的裙子，学生脑子里是有了一个图像了，但这个图像不是由语言文字转化来的，而是直接由视觉给予他的。这个图像已经与学语文没有关系了。这种情况下，多媒体就成为隔在学生与语言之间的障碍物：它悄悄地把语文教学的内容偷换掉了。 第四个问题，就是形式化。教《阿Q正传》，就把电影《阿Q正传》放一遍给学生看；教《明湖居听书》，就放一段评书给学生听；教《天山景物记》，就在课堂里放一段风光片。这些多媒体与教学内容都有一定的联系，但这种联系停留在表面上，停留在情节和主题上。电影《阿Q正传》与课文《阿Q正传》只有情节、主题上的相似或相同，但我们学课文的《阿Q正传》是学《阿Q正传》的文学要素与文学表现，学它的语言，学它的结构；学它的叙事方式和手段。这些内容，在电影《阿Q正传》中都学不到。我们学《明湖居听书》不是学评书，而是学怎么描绘“评书”这个事物，学习课文如何传神地描绘了一段评书给人的艺术感染力。放一段评书给学生听，对学生学好《明湖居听书》这篇课文不说是一点用都没有，至少是没有大的作用。同样，学习《天山景物记》不是学天山景物，而是学天山景物“记”，而“记”却是一段风光片无法给学生的。 7．4需要特别声明的是，我批评语文教学中出现的这种“多媒体化”并不等于反对在语文教学中使用多媒体这个工具。至于我们应该在一个什么限度内使用多媒体，那属于另一篇文章的内容。同样，我批评语文教学中出现的这种“多媒体化”并不等于反对同为现代信息技术在语文教学中的运用的“网络教学”，“多媒体不等于网络”，这也是不得不强调说明的。 以上所述这七种倾向，是在语文教育改革过程中出现的一些失误。我们批判这七种倾向，并不是要语文教学走回到老路上去而是要纠正这些失误，使语文教育改革朝着正确的方向前进。巢宗祺教授说得对：“当前的语文教育转型尚处于起步阶段，转型的道路将是漫长的，也许充满了曲折和风险，因为语文教育问题原本复杂，而我们原有的教育基础又十分薄弱。在这转型期中，问题也许会层出不穷。然而社会的转型、语文教育的转型，是必然的趋势，因此顺势而改革的决心，不可动摇。”⑤ 注释： ①程启明：“磨” 出道理来[J]，中学语文教学，2004，（12），28-29。 ②曾宁波：缄默知识理论对语文教学的几点启示[J]，语文建设，2004，（5），4-6． ③刘大为：语言知识、语言能力与语文教学[J]，全球教育展望，2003，（9），15-20． ④刘大为：语言知识、语言能力与语文教学[J]，全球教育展望，2003，（9），15-20． ⑤语文课程标准研制组：语文课程标准解读[M]，武汉：湖北教育出版社，2004，191． 相关链接：教学论文
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