启发式教学模式与素质教育目标在课堂教学中有机统一的探索

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广东省小学师资培训研究中心  钟守权

培养和提高人的素质是教育教学的目标。围绕这一目标,人们在教学领域进行了广泛的探索和实践,启发式教学就是其中实践范围最广,影响最大的一种教学模式。但目前一些启发式教学往往局限于教学方法的改革,忽视了教学目标和教学内容的整体配套定位和设计,注入式教学的思想和方法没有从根本上改变,从而制约了启发式教学的活力和效率,并最终使教学中“双边活动”的多寡和知识传授的完整性与否片面地成为教学评价的重要指标,而且其中“双边活动”或流于形式,成为公开课的“样板”,或成为常规教学中教师轻松偷闲的借口。由此导致这种启发式教学模式与素质教育目标南辕北辙,背道而驰。

达维多夫说:“要解决现代学校教育的根本任务,归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方法的设计而改变思维类型。”显然,在教学模式的改革这个整体行为中,教学目标的定位和设计是基础,教学内容的处理和设计是核心,教学结构、过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础,推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。近两年来,我们针对启发式教学实践的片面性,加强了启发式教学的整体改革实验,结果表明:“激、启、发、疏”的启发式教学模式能较好地体现素质教育目标,达到内容、形式和目标的有机统一。

激,即激趣,激活。教师通过创设一定的学习情境,揭示该课知识的社会实践意义,唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入,也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡,但它决不等同于导入过程,而是启发式教学必不可少的重要的第一步,因为它直接牵动学生的发现、探索问题的兴趣。这一阶段,从教育教学目标上,否定了以传授知识为目标的注入式教学,变教师讲授知识为学生探求知识,把教学的基点定在发展思维和培养能力方面;从教学内容上讲,教师创设的情境和呈现的社会实践,必须与教学的重点内容相关联,但最好不要是结论性的答案,而是在基本结论的一定范围内,留有余地,以便充分发展学生探索问题的能力;从教学结构上讲,这一阶段以学生观察、联想活动为主,教师通过媒体显示或实物呈现,激发学生学习的兴奋点。

启,即开导,启迪。通过启发式教学模式的第一阶段,学生基本上都能进入有意义学习的心理过程,但千万不要以为直接讲授知识的时机已经成熟,否则,将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容,通过精要、生动的讲解,由此及彼,由表及里,引导学生逐步接近知识结构。教师讲授知识的高超艺术和水平,不在于如何准确、完整、系统地把知识交给学生,而在于能否根据学生个性发展的特点,激发学生学习动机,让学生沿着思维的阶梯,在教师有效的引导下,自觉地发现、掌握知识,从而调动他们潜在的勇气、胆识,培养他们的能力。在教学结构上,该阶段表现为通过教师的非定性讲述,勾勒出知识结构的模糊概貌。学生学习在形式上是被动的,但在思维活动中,仍然居于有意义的、主动地位。

发,即发散、发展。在教师的引导下,学生自觉、主动地叩开知识的大门,但如何去掌握知识的内涵,把握知识的构成,还要靠学生发挥认知能力,积极、努力地进行自我探索。在教学结构上,师生之间、学生之间形成一种合作关系,既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话,又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂,教师要尽可能有意制造认知过程中的障碍,如提供正反两方面的立论,故意误导等,从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后,获取知识。在教学技巧上,教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生,要保护好他们的积极性。

疏,即疏导,疏理。在经过激、启、发三个阶段之后,教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理,回到主导地位中去,剖析错漏,归纳、推导出正确的结论,具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。这一过程带有总结的性质,与传统教学总结不同的是,教师不是对自己的分段讲述进行自我总结,而是在学生自我发展的基础上,通过疏理学生的认知结果,推导出结论。由于学生思维主动性的贯穿和渗透,其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一。情况允许的话,教学的结论最好能扣装激”这个教学阶段提供给学生的材料,温故而知新。

与上述教学模式相适应,课堂教学的基本结构呈现如下特点:

第一,重学生学习过程,轻教师活动。学生学习的主动性和积极性发挥的程度和大小,是该教学模式运用成败的关键。根据中小学生自制能力差和意志能力弱的特点,学生学习活动主要表现为显性的、直观的活动,如讨论、回答、示范、思考等。因此,在教学过程中,学生占有课堂的时间应超过教师支配课堂的时间。教师的职能表现为宏观调控和指导,创设主题,为学生思维的发展和能力的培养穿针引线,开路搭桥。

第二,重问题解决,轻问题结论。“问题”是开启思维和发展思维的源泉,“一个问题的答案不是唯一的,而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的论题,他们认为:“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”与此相呼应,“问题解决”教法勃然而兴于当今的西方教坛。“激、启、发、疏”的启发式教学模式以发展学生的能力、提高学生的素质为目标,传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心,至于结论,并非教师一言九鼎,一锤定音,尤其不主张教师在教学的开头,就把结论不留余地地钉在学生的脑海中,使学生的思维成为定式,阻碍其思维和能力的发展。

第三,重学习效果,轻教学程序。指在教学过程中,注重学生学习的效果、能力发展的效果,对于知识的传授,并不刻意讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。须知这种完美的程序,只对教师“完成任务”的自我感觉有用,对学生学习的效果不一定有用,甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面,并及时开导,启发。

运用“激、启、发、疏”的启发式教学模式,还必须注意如下几个问题:

1.从教师的功能来看,教师必须转变备课只熟悉教参和教材,上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路,确立重备课、活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容,仅仅为教师提供了教学的基本线索,教师在备课过程中,不仅要熟悉教学内容,而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标,广泛搜集现实的材料,设定使用的媒体和教学方法,并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课,将会使课堂教学厚积而薄发,游刃有余。从这个意义上看,教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

2.“激、启、发、疏”的启发式教学模式,是对“讲、记、背、考”的注入式教学模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革,但它并非是一种机械的课堂教学模式,而是一种基本的教学思维模式。谈话法、讨论法、发现法、情境教学法、愉快教学法等各种具体的教学方法的有机穿插,将使这种教学模式更加充实和丰满。

3.必须运用多媒体辅助教学。多媒体教学的基本特点是信息容量大,表现手段形象、直观、生动、有感染力,概括性强,能调动学生的多种感觉器官。这些特点都能在启发式教学中有效地发挥出来,体现素质教育的目标。

4.在激、启、发、疏四个不同的教学阶段,要注意师生角色的变换和衔接。在“激”教学阶段,教师通过媒体呈现资料或事实,学生进行思考或联想,学生处于主动角色位置。在“启”教学阶段,教师通过讲析,拉近资料或事实与教学内容的联系,勾勒出知识结构的轮廓,教师处于主动角色的位置。在“发”教学阶段,不仅学生通过思维活动处于主动角色位置,而且教师通过参与学生的活动,和学生一起同样处于主动角色位置。在“疏”教学阶段,教师进行疏理、归纳,处于主动角色位置。整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线,以教师主导为辅线的动态构成。

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