| 走读写融合之路，返阅读教学本真(苏教版高一必修) |
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山西省方山县高级中学 秦荣平（033100） 众所周知，阅读和写作是语文教学的主体内容，是“一体两面”。这是因为阅读是写作的基础和借鉴，写作是阅读的升华和创造。而在实际情况中，教师却往往将文本阅读和写作指导生硬割裂，导致读写两败俱伤。所以，改善读写关系，走语文教学读写融合之路，使学生在语文阅读中获得语文学习的最大收益，达到读写相互促进、和而共嬴，真正让语文学习实现两翼并举，才是语文教学的根本方向。那么，让二者互相渗透、相得益彰的方式有那些呢？ 一、抓住句群，以促学生积累语言。名篇佳作中一般都有一组一组逻辑严密,语意连贯通达的句子,这些句群对文章结构起到了承上启下的作用.学习时,将其中的句式提出来进行别的文本内容的重组,不失为一种好办法.教学《想北平》时，笔者曾把第五自然段中“……既……，又……，连……也……，连……也……”关联词句式提取出来，让学生利用此句式分别将课文第四、六自然段内容进行归纳概括、重新组合： “北平既不太热闹，又不太空旷，连长者红酸枣的城墙也能使我摸着，连城墙前的积水滩也竟然像小儿似的安睡在摇篮里。”“北平既能使人接近自然，又多古物，就连我这样没钱的人也可以欣赏到千年古董，连住在京城里的人也能种上一院子花，甚至可以悠然见南山。”再如，教学《前方》时，要求学生把《获得教养的途径》中对“教养”下定义的句式抽出来并给“前方” 下一个定义：“真正的前方，一如真正的人生，既是现实生活又是理想追求，随处都是终点却从无尽头，永远都在奔跑中，都在与宇宙共振，生存于永恒之中。”这种做法在训练学生整合升华文本能力的同时，也实现了学生思维与相关概括词语的衔接和积累，可谓一箭双雕。 二、结合情境，以促学生迁移语言。 苏教版海伦.凯勒《假如给我三天光明》的最后一段中，作者深情地向视觉良好的人们提出忠告：“善用你的眼睛吧，犹如明天你将遭到失明的灾难……”我们可以要求学生结合语境，仿照句式另写两例。如，“好好地利用你的大脑吧，犹如明天你将遭遇脑细胞全部死亡的厄运；尽情地弹奏悦耳的旋律吧，犹如明天你将遭遇手指失灵的痛苦。”再如《十八岁和其他》第二部分最后一段表达了作者杨子对解决两代人之间矛盾的真城期望：“孩子，我真希望你们兄妹，把父母看作可以谈心的知己，让我们共享你们的喜乐，分担你们的烦恼。”可设计练习“仿照句式，以东东（作者的儿子）的口气向杨子说一句话。” 三、扩展句子，以促学生创造语言。 教学苏教版海伦.凯勒的《假如给我三天光明》时，由于文本节选开头“有时我认为，如果我们像明天就会死去那样去生活，才是最好的规则。”颇富哲理意味，所以我就让学生以“假如明天我就死去”为标题写一首二到三节的小诗。一生写到：“假如明天我就死去/现在我就要对爱我的人说/我爱你们/我多想记住妈妈所有的唠叨/我多想复制爸爸全部的眼神/假如明天我就死去/现在我就要对世界高喊/我爱一切善良的人们/我多想为丛飞们无边的大爱流尽我永远的泪水/我多想为总理的忧民情怀发完我不绝的感叹/假如明天我就死去/我只想给世界留下一句/别学我往日的拉拉拖拖/到死时竟这般遗憾多多。”学生普遍反映，真正进入状态完成时他们内心充满了一种无法言说的酸楚，也正是在此时才正切地体会到了海伦.凯勒那份急切而强烈的热爱生活之情。 四、猜读比照，以促学生创新思维。 猜读训练方式大致有二：授某篇课文之前,教师可让学生写作与其题目或话题相同的小练笔，然后再将自己的构思和课文进行对照性阅读;于对节选类文本亦可让学生联系已知情节猜测原文的开头或结尾.这样一来,学生就会或恍然大悟,或积极预测;或啧啧赞叹,或凝神细想, 就会在兴趣盎然的同时收获多多。 五、缩写内容，以促学生筛选整合。 缩写重在培养学生总体把握文本大概内容，筛选整合和运用语言进行表达的能力。其一般用于故事情节复杂，篇幅较长的文章。如《一个人的遭遇》、《最后的常春藤叶》。 六、变换要素，以促学生斟酌语言。 它要求学生在全面把握文本内容、叙事线索、人物性格的基础上，或变体裁，或变人称，或换顺序，或换立意角度，或就故事结局进行改写。〈〈阿房宫赋〉〉教学时，我先将描写阿房宫宏伟富丽的语句用诗歌的形式概括为：“蜀山尽秃阿房伟，依山就水三百里，楼巧阁盘桥道美，不带罗盘难找北。”然后要求学生自己动手把阿房宫的用途和作者的议论分别归纳为四句诗。学生写到：“赏舞听歌气候换，蓄妃养嫔君幸慢，储金藏宝遍地散，舟巨水浅必遭绊。”“君奢过度民哪行？六国亡训秦不明，后人哀秦不鉴秦，代代相哀永不停。”通过这种文体转换训练，学生既明确了作者的写作目的；又了解了赋这一文体讲究辞藻华丽、铺排渲染的特点；还理解了作者之所以选择赋体而不选择诗歌来为文的原因；更为重要的是，在亲自组织语言的实践过程中懂得了推敲语言的艰难重要。再如，《最后的常春藤叶》原文以全知角视角叙述，我们完全可以重新设计为“以贝尔曼的口吻，即第一人称，来讲述其摸黑冒雨画藤叶的艰难情景。 七、巧设情境，以促学生思考探究。 对于与所教文本存在题材相同而体裁相异，或题材相同而题目相异,抑或是题材相同而主旨相异等现象的古今中外作品,教师都可拿在课堂上,使学生在对比参照中领会角度不同、标准不同，答案也就丰富多彩的现象。如苏洵的《六国论》教学时，可参证其子苏辙及清人李桢的同题文章，甚至还可以把贾谊的《过秦论》拿来加以参证。设置比照阅读，在多方佐证、观点补遗、质疑思考情境下，对培养学生文学鉴赏能力和文学探究能力有着无庸置疑的推进作用。 八、细化内容，以促学生打通内外。 有些叙事性文本在故事情节、人物形象方面会采取”空处理”，而细化内容的训练就是要求学生联系自己的生活经验和阅读积累，对文本在环境、人物、情节等进行了”空处理”的地方深入想像，具体描述，深入加工，补实空白，以达到增强文章的艺术感染力的效果。 九、延伸创作，以促学生合理想像。 延伸创作属于高层次的读写训练。它要求学生先读懂原文，整体把握原文的内容、主旨、线索、人物性格；然后展开想像，对故事情节、人物命运等进行大胆合理的延伸续写,对作品进行别开生面的二度创作。如讲读完莫泊桑小说《项链》后，教师可趁热打铁，布置了这样一道顺势延伸的作文题：“请你根据女主人公的性格特点，调用自己的生活体验，发挥想象，续写玛蒂尔德听到项链是假的这一真相后的情形。要求合乎情理又出乎意料，富有创意又忠于原作.” 十、体悟生发，以促学生理解鉴赏。 由于”学生不是空着脑袋进文本”的,在已经拥有的生活经验、是非判断支配下，他们肯定对所学文本的立意、选材、以及人物行为有自己的看法与体悟.此时,就可让他们就自己最感兴趣或教师指定的某一方面作一番生发性和体悟性阐述.如，“《阿Q正传》中阿Q被莫名其妙地砍了，请大家谈谈生活中阿Q是否就此断子绝孙了.”问题刚抛出，有学生 大呼“阿Q子孙遍天下！”有的同学还慷慨陈词：“我们就是阿Q的子孙”同学们由衷感慨，批判自剖。通过写作,不但加深了文本理解，还可提高鉴赏能力,更锻炼了语言表达。 实践证明，只要我们努力挖掘教材内在的读写牵连点，并不失时机地随文练笔，为学生搭好脚手架，就能把文本理解、语言训练与写作指导揉合在一起；就可在读中积累语言、转化语言，在写中促进思维、开阔思路，从而有效的提高学生的语文素养和语文成绩。。 |
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