| 浅谈学生阅读思维的构建作者：刘光喜(高二) |
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内容摘要：语文阅读教学中，作为“引导者”的教师应以方法引导为上，从而 构建学生阅读思维，为实现学生对文本的多元化解读提供保障。本文为构建学生阅读思维提出几种途径：文本参照；英伽登本文层次理论的应用；叙述学理论在文本阅读中的运用；中国画论在文本阅读中的渗透。文中只作抛砖引玉之说，未加详述，重在提供阅读思维构建的新形式。 关键词： 文本 引导 阅读思维 文本对照 本文层次理论 叙述视角 中国画论 正文: 在“以人为本”的新的教育理念的指导下，《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不能以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这对学生阅读能力的培养作了更为明确的阐释。之所以言其明确，其实叶圣陶曾说过：“语文教学中的一大任务是教师要引导学生会读书，让学生‘潜心会本文’。”其中的相似之语正在“引导”二字，也就是说，教师在阅读教学过程中所扮演的角色是一“引导者”，而非“主宰者”。“主宰”则有传统教学“一言堂”的误区；而“引导”一词，以前也未尝不言之，似乎课堂上这种场景经常为我们所见：教师循循善诱的“点拨”，学生侃侃而谈的“己见自抒”。殊不知，这种交流的背后却是为教参所做的“注脚”。如此的引导，只会将学生的思维固封于“模仿之模仿”的死胡同，师生之间的交流，也不是以教材文本为中介，而是教参解释的重复；也不是以学生个体的自我言说为主体，而是基于教师对话语的高度控制权。所以把“阅读”作为“学生的个性化行为”并未实现。 不少论者言及“把话语权还给学生”，而这其中不仅仅是“还不还”的问题。很明显的例子，学生对同一文本的感悟会深浅不一，这种不同往往跟阅读者的知识经验和语文积淀有关。因为文学，它承载了一定历史时期的文化积淀。作为文化的接受者而言，这是需要一个过程的。文学也绝不是被动的接受，它需要基于一定的情感、认知、文化的积累，从而达到理解和共鸣。学生个体的差异性，商业社会大众流行文化的泛滥，阅读习惯的休闲化，这些复杂问题的存在，给文本的话语解读带来了一些障碍，甚至会出现阅读的低俗化倾向。“话语权”肯定还给学生，这毋庸置疑，但同时摆在我们面前的是文本解读的有效性问题，即作为接受者的学生将以怎样的阅读思维更好的解读文本。显然，传统的“文章学阅读教学法”已不能适应，一些人提出“研究性阅读教学法”（以目的性为阅读前提，主动把握文章的相关信息，从而提高学生筛选、认知、处理信息的能力）以及在传统的阅读教学模式上进行调整，从而凸显学生个体的主体性阅读。在一定程度上，学生有了自我言说的空间，阅读思维得到了激活与构建。但这种构建只是一种片段方法的积累，一旦脱离引导的目的性，解读的文本语境，这种片段的思维可能也将潜藏起来。而我们所培养的应是以一定阅读思维真正阅读的学生，正如叶圣陶所说的：“在课堂里教语文最终目的在达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。”所以，作为“引导者”的教师，应重在阅读思维方法的引导上，以使学生的阅读思维得到多元拓展，为自主感悟提供保障。下面结合本人的教学实践谈谈阅读思维构建的几种途径。 一 ：文本对照 这种阅读思维是属于比较阅读方法中的。比较阅读，具体言之，方法甚多，可将选材、结构、章法、技法、用语等写作技巧以及写作风格进行比较。比较，这种思维方法的使用，既可以加深对已知事物的认知理解，也可拓展想象的空间，在交叉文本意象的传达中获得审美的情趣。所以，这种阅读思维方法对于审美感知的增强、文化知识的积淀甚为重要。而所谓文本对照，即文本的对比关照，是通过对不同时代的不同文本或同一文本形式作比，以探求其历史话语的沿承性及文本的重现性；或者，对同一时代，不同作家的不同文本形式进行比较，以探求其思想上的差异性或共同性。例如在教学姜夔《扬州慢》时，可与文本中再现的杜牧诗句加以呼应对比，杜牧对扬州这座古城的认知影响了词人的理解与感受，在把握姜夔文本中透露的情感的基础上，激发学生对杜牧诗篇的找寻，以求其印证。类似还可找对“金陵”这一古城的历代书写文本，进行对比关照。另者，教学《荷塘月色》时，在把握朱自清淡淡的哀愁的原因之后，可对比同时代之作徐志摩的《再别康桥》，这两个作品均作于1927年，可探讨二十世纪二十年代知识分子身上哀愁情感产生的原因，也可将此两篇与郁达夫《故都的秋》相关照，探讨知识分子的“精神家园”问题。教学中运用对比关照，学生的思维的空间得到拓展。时代的交叉，这样所探讨的就不是一个作家，而是一个群体，这种阅读思维意识也自然容易生发迁移。 二：英伽登本文层次理论的应用 波兰现象学派理论学家英伽登把文学作品的本文由表及里的分为五个层面：声音层面；意义单元的组合层面；要表现的事物、人物、背景（小说家的“世界”）；观点层面（本文中的“世界”，从一个特定的观点来看）；“形而上性质”(崇高、悲剧等引起人的深思) 。内容形式融为一体，层层深入。当然，在阅读教学的过程中无需将此理论直接引入，但须有意识地加以渗入教学过程中，形成阅读思维意识。如在讲解《荷塘月色》一文中的叠音词时，一般的讲解是：文中叠音词的使用，深化了物态情貌中的形象感，给人一种宁静和谐之感，读时应读出朦胧的诗意，读出协调的韵律。我们若以本文层次理论分析就是：从声音层面而言，叠音词的出现加强了诗句的和谐之美，但声音的深沉平缓，缓节促拍传达的作者的情感意义是不同的。试举一例，如“远远近近，高高低低”若换成“远近高低”，则句中情感全无，作者正是以一种轻缓的节奏表达一种淡淡的含蓄的情感。这种分析和上种似无区别，但这正是一种思维的规范化，一种由表及里的思维运动。郁达夫《故都的秋》中“可是啊，北国的秋，却特别得来的清，来得静，来得悲凉。”三个“来得”连用正是通过音节上的缓慢，来表现作者的复杂心境：向往与困倦，思念与愁苦的交织。再如在讲解李清照《声声慢》时，音节对情感表达的作用是相当大的。其中舌音字、齿音字的并行与交错使用，更好的表达出词人忧郁苦闷的心情。而杜甫的《登高》则可借助意义单元的组合来解释。“急风、天、猿、清渚、白沙、飞鸟”，这些密集意象的组合所表现正是诗人内心中的世界：凄清愁苦。以理性的阅读思维对文本解读，文学的意境是可以体会的。音意的关系，意象的相互组合传达的情感世界，相对而言，这种阅读思维更容易被学生所把握。 三：叙述学理论在文本阅读中的运用 自20世纪初以来，俄国的形式主义与后来的法国结构主义批评对叙事文学的研究形成了新的理论。其叙事简单来说包含：叙述内容（故事，结构），叙述话语（本文时间与故事时间，叙述视角），叙述动作（叙述者与作者，叙述者与声音，叙述者与接受者）。叙述理论的应用在叙述性作品（小说，戏剧）中应用为广。例如在解读鲁迅的《祝福》时可运用。鲁迅曾说，《彷徨》的艺术性要比《呐喊》的“好一些”。但具体又是如何体现的？从叙述视角的理论可见一些。本文采用第一人称叙述视角，全文以祥林嫂的不幸遭遇为主线，但对祥林嫂的遭遇的记叙，叙述视角却是不同的。祥林嫂初到鲁镇以第三人称视角叙述，祥林嫂的改嫁以卫老婆子的视角说出，而祥林嫂的孩子阿毛的不幸遭遇以祥林嫂之口亲自说出 ，叙述视角的转换，更加全面地展现故事中的人物之间的关系以及人物的形象。叙述视角的阅读思维的构建，对学生解读叙述性文学作品提供一种新的解读思路。学生对小说的人物不仅仅停留在故事情节上 ，而是向更为理性的深层考虑。此外，《林教头风雪山神庙》中李小二一段的描写也可从叙述视角的角度加以解读。 四：中国画论在文本阅读中的渗透 苏轼曾论诗画之关系“诗画本一律，天工与清新”，可见对中国古代诗歌的解读，若用绘画理论加以渗透不仅精当，而且可以拓展学生的审美想象空间。最显现的例子就是对王维的诗歌解读。例如《山居秋暝》“明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。”传统的解读之法是欣赏其中的动静结合，以动衬静。即使欣赏其中的绘画美，或以多媒体，或以绘画形式直现，效果虽亦尽其然，但转换一种思维，则另有收益。古人言“诗是有声画，画是无声诗”。以此论之，这两联手法就有新意：由视而听，由听而视。视觉的转移，正合中国绘画“散点透视法”，亦即宗炳“身所盘桓，目所绸缪，以形写形，以色写色”之意。此种解读思维也可迁至王维其它诗歌，如《终南山》。其实，散文之中，画论的阅读思维模式也是有所体现的，如《荷塘月色》“树梢上隐隐约约的是一带远山，只有些大意罢了；树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼。”以“树梢”“树缝”来写“远山”“路灯光”正符合中国画的“虚实”，所谓“谁言一点红，解寄无边春”（苏轼），而且整幅画面朦胧缥缈之间，时由淡光掩映，颇得“一烛之光，通室皆明”的绘画美学思想。此种方式解读，正在于达到诗画合一的境界，形成审美鉴赏的思维，令学生耳目一新。 此外，接受美学家伊塞尔的“空白”理论（如解读海子的《面朝大海，春暖花开》），索绪尔的语言学理论（“所指”与“能指”的运用），巴赫金的复调小说理论（如解读《我与地坛》），中国古典文学中的“多义性”（如解读李商隐的《锦瑟》），这些都为我们提供很好的文本解读方法。 最后，需要说明的是，本文在论述的过程中立足于文本，但并不是传统的对文本内容的单一解读，而是强调方法引导，突出以教材文本为依托建构学生阅读思维。其次，构建阅读思维，并未限制学生的话语主动权，恰恰相反，正因为有了一定的阅读思维，才更好的实现了学生对文本解读的多元化。而且在一定程度上，避免了单一强调学生的自主阅读而带来的无理性的“解读”（这也是接受美学理论存在的缺陷）。我们应该看到，阅读思维是文本解读的前提，教师的任务是引导学生用不同的思维方式解读不同的文本，从而形成学生有效的“阅读”“个性化行为”能力，正如叶老（圣陶）所说：“教师能引导学生俾善于读书，则其功至伟。” |
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