| 论语文教学中儿童思维能力的发展 |
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人民教育出版社 陈先云 目前，语文教学中仍然存在着只重视语文知识的传授和思想教育，而忽视思维训 练的倾向。例如，学生回答问题缺少独立思考的时间，回答不准确或出现错误时，教师往往给予简单处理，或者代替学生说，或者请其他同学说，不善于适时加以引导。 学生思维过程中的缺陷得不到及时纠正，其思维水平也就难以提高。《九年义务教育小学语文教学大纲》明确指出：“在语文教学中，要重视发展学生的思维，促进语言与思维的统一发展。”发展儿童的思维在语文教学中占有重要地位。 发展思维是语言训练的要求。虽然思维训练也是其他学科承担的任务，但语文教 学中的思维训练有别于其他学科，有其自身的特点。语文教学是把对学生进行语言文字训练作为自己的首要任务，而语言和思维又是紧密联系在一起的。语言不仅是交际工具，而且是思维工具。人的思维要借助语言进行，没有语言，思想就无法表达；只要进行思考，就有语言参与。同时语言的存在有赖于思维。如果一个人的思维停止了，其语言也就失去存在的理由。 发展思维和发展语言贯穿在语文教学的过程之中。课文或作文是生活实践、思维 、语言的统一体。一篇课文是由字、词、句、段组织起来的。字、词、句、段、之 间，有着内在的联系。要掌握这个内在的联系，既要通过对语言结构的分析去理解，同时还要通过对逻辑关系的分析去理解，这就既进行了语言训练，又进行了思维训练，从而把发展学生的语言与发展学生的思维紧密地结合起来。 理解语言和运用语言能力的发展与思维能力的发展是相辅相成的。语文教学中的 听读过程就是要求学生通过语言文字(包括口头语言和书面语言)理解思想内容的过程，主要依靠语言分析和逻辑分析来实现。听和读都是从对声音和文字的感知开始，通过词、句以达到对全部语言和整篇文章的理解。听的本身就是一种思维活动，是通过对有声的语言的感知、理解表达的内容。学生在听话时不能把教师说的话原原本本地记录下来储存在大脑里，还会有个别词句听不清楚，需要边听边对语言进行分析综合，以已有的知识为“基点”，理解说话内容，这必然要求相应的思维、记忆和注意等活动的参与。 读，主要是阅读课文。课文是作者经过思维，再运用语言文字表达出来的。在教 师的引导下，学生阅读课文就是“再现”作者的思维过程。它不仅涉及字、词、句、段、篇等语言问题，而且还关系到分析、综合、判断、推理等逻辑思维问题。归纳段落大意、概括中心思想、编写提纲的练习，明显地表现出了学生思维过程中的分析与综合、抽象与概括等能力。 说写过程是通过语言文字表达自己的思想感情的过程。不仅反映着文字表达能力 ，同时还反映了思维水平。说话训练达到说得清楚、有中心、完整、连贯、有条理的要求，就应具备较强的分析能力和概括能力，需要思维的灵活性和敏捷性。学生说话时，教师帮助理清思路，是一项非常重要的思维训练。经常进行思路训练，学生逐渐养成分析与综合、概括与抽象等思维习惯，思维就会日趋条理、严谨，口头语言也能不断提高。 作文，首先要“言之有物”。“物”，主要来源于生活，来源于观察。即要运用 多种器官去认识事物，通过思维活动进行加工，然后用书面语言的形式表达出来。作文中的立意、选材、构思等训练，既是思维训练，又是语言训练。学生作文里出现词不达意、句子不通顺、条理不清楚等错误，往往是由于思路缺乏条理性所致。如果思路有条理，再用语言表达出来，一般会合乎语法规律和逻辑规律的。所以，语言知识的学习和运用必然要有思维的积极参与，儿童思维的发展直接影响着语文水平的提高。而听说读写能力提高了，又会促进儿童观察事物、分析事物能力的发展。 因此，语文教学中应重视儿童思维能力的培养。在扎扎实实进行语言文字训练、 加强思想教育的同时，必须大力发展儿童的思维能力，使语文教学真正做到语言训练、思想教育和思维发展的高度统一。 语文教学中如何发展儿童的思维，尤其是逻辑思维能力呢? 一、发掘教材中有利于发展儿童思维的因素 教材是发展儿童思维的主要材料，是进行语言训练的主要依据。小学语文教材中 包含着许多思维因素，可直接用来发展儿童的思维能力。教学中，要充分利用教材，发掘教材中有利于提高语言水平和发展儿童思维的因素。注意引导学生推敲课文的语句，启发他们把握作者的思路，促使学生对文章的各种材料、各层意思进行比较、分析、综合、判断、推理。 例如，《科利亚的木匣》一文中，讲妈妈挖出箱子和科利亚挖不到匣子两个自然 段，在理解时可引导学生对比着进行分析。妈妈的话强调了一点：算术有用——数数挖坑——容易找到；科利亚虽然也依照妈妈的做法行事，结果却相反：数数挖坑——找不到——算术不管事。问题出在哪里?科利亚记忆没有错误：十步；已经尽力去挖：挖得深、挖得范围大；被人挖走的可能性被排除了：大箱子在，小匣子找不到。这里记录了科利亚思维的过程，得到的便是“这里一定有原因”的判断。科利亚经过自己的思考，终于找出了问题症结。从科利亚的一段话，联系课文前面的交代，可以判断出他埋下木匣时的年龄。从中能够看出他非常善于动脑筋，善于独立思考、分析问题和解决问题。学生学了这篇课文，就能受到作者在文章中所渗透的思维训练。 语文教材中的思维因素是非常广泛的。如《跳水》中老船长的思维独特性；《司 马光》、《河象》，包含着典型的发散性思维；《林海》、《凡卡》、《月光曲》能启发学生想像性思维；《詹天佑》、《田忌赛马》、《落花生》中的创造性思维；等等。 教材中的思考练习题，如形近字组词、词语辨析和搭配、比较句子的异同、整理 排列错乱的句子、分段、概括段意、归纳中心等，也含着较多的思维训练因素，教师在加强语言文字训练的同时，也应注意发展儿童的思维能力，避免形式主义，防止为练习而练习。 二、根据儿童的思维特点，发展儿童的思维能力 （一）重视学生形象思维的培养 以形象思维为主是儿童思维的特点。因此，教师应该发挥学生形象思维的力量，对比较抽象的字、词、句、段、思想，尽可能引导学生依靠形象思维去理解。解词、造句、阅读或作文，要包含直观因素，重视形象的感染，使形象思维与抽象思维协同发挥作用。有的课文刻画了生动感人的形象，教学时，一方面，要借助形象，唤起儿童已有的知识、经验，引导他们抓住课文的重点、难点，帮助学生充分理解课文内容。另一方面，要通过有声有色的语言，感知课文中鲜明、生动的形象，以促进儿童思维、想像，激发儿童的情感。如《少年闰土》，课文不仅描写了优美的景物、深广的情景和意境等典型环境，更主要的是在这个典型环境中刻画了闰土这个人物的今昔形象，揭露了当时的社会现实。对少年闰土“项带银圈 ，手捏一柄钢叉”月下刺猹情景的描写，表现了少年闰土的勇敢、机敏和可爱。教学时要让儿童感受到浓厚的生活气息，想像课文所展示的意境，能在头脑中构成一幅迷人的写意画，以促进儿童形象思维能力的发展。 借助客观事物或教具也是发展儿童形象思维能力的一种手段。掌握感性材料的多 少直接影响着儿童感知力的发展。被感知的事物越多，知觉就越完整。客观事物或教具可以丰富儿童的感性认识，帮助他们在具体形象的基础上进行思维。有位老师在教学古诗《小池》时，将初夏时节荷塘中的泉流、树阴、小荷、蜻蜓等自然景物用录像展示出来，同时配上一段优美的音乐，引导学生看着图画，听着音乐，充分发挥想像。生动形象的画面，活泼欢快的旋律，把学生的感情融入到平凡的景物之中。学生不仅理解了诗的内容，形象思维能力也得到了发展。 （二）引导学生把形象思维与逻辑思维相结合，促进逻辑思维的发展 儿童的思维从具体形象思维向抽象逻辑思维发展，是一个逐步转化的过程。儿童 只有逐步从以具体形象性为主导的思维形式过渡到以抽象逻辑概括性为主导的思维形式，才能顺利地掌握语文基础知识。 由于儿童思维水平是在掌握言语和经验的过程中实现的，这就要求语文教师有计 划有步骤地发展儿童的言语，尤其是书面言语和内部言语，丰富儿童的经验，特别是间接经验。要在理解课文的过程中进行多层次的分析、综合、抽象、概括等思维能力的训练。比如从概括自然段到概括逻辑段，再逐步过渡到概括文章中心思想的训练。再如作文训练，教会学生在作文之前先根据中心列出条理清楚、简明扼要的提纲；教学写人的作文，让学生从人物外貌、动作、语言、情感等方面去认识和评价，引导学生从具体到抽象，从现象到本质。阅读教学中，要借助重点词句，使学生领会其意义，进而理解文章的内容和思想。在此基础上，再引导学生概括文章的中心思想，让学生从事物的发展、联系、变化中，合乎逻辑地去理解语言文字。 （三）注意发展学生的创造性思维 语文教学中培养学生的创造性思维，方法是多方面的，但主要可从以下两方面 进行。 1.鼓励学生大胆进行创造性想像 想像在语文教学中起着重要作用，是培养学生创造性思维的较为有效的方法之一 。因此，教学中，教师在引导学生对课文内容进行逻辑分析的同时，必须注意引导学生透过对语言的体会、结构的理解，大胆进行创造性想像，把语言、篇章结构所表现的意义，形象地表现出来，让学生具体感受，做到有所感、有所知。有位教师教学《卖火柴的小女孩》一课时，向学生提出了一个问题：“小女孩的父亲半夜不见女儿回家，你想想会怎样呢?”学生对这个问题很感兴趣，展开了积极思维，通过创造性想像，有的说：“这时他生病躺在床上，听着街上的钟已经敲了十二下，他实在忍不住，披着破烂的棉衣，顶着刺骨的北风，踉踉跄跄地在街上走着，喊着。他一边走，一边喊：‘孩子，回来吧，爸爸不打你!’”有的说：“夜里，小女孩的爸爸焦急地等着女儿回来，左等右等不见女儿回来，就忍着病痛到外面去找女儿。到烤鸭店，被老板推了出来。他想女儿可能想念自己死去的妈妈了，他又深一脚浅一脚地向墓地找去，找遍了每个角落都没有见到孩子的影子，他失望了。第二天早晨，他才在街头找到冻死的女儿。他一边哭，一边喊：‘孩子啊，爸爸对不起你!’”有不少同学认为，应该把前面同学说的最后一句话改为：“上帝啊!这是什么世道!”这时，教师抓住学生想像父亲说的不同的话引导学生进行讨论。经过讨论， 同学们认识到，小女孩的冻死不是爸爸不好，是这个社会不好造成的，所以应该说：“上帝啊!这是什么世道!”学生在老师的引导下借助所见所闻的材料，进行了大胆的合乎逻辑的创造性想像，从而使感性认识上升到理性认识，在头脑中独立地创造出新形象，学生对不合理的社会制度也有了更具体、更深刻的认识。 此外，阅读教学中的学生创造性地复述、表情或分角色朗读，引导学生体会诗歌 的意境，结合阅读教学进行扩写、续写和补写等片断练习，作文训练中的假想性作文、愿望性作文等，都可以借助想像培养学生的创造性思维。 2.延迟评价学生的回答 对学生的意见或想法不立即给予简单的正误判断。这就要求教师在教学中对学生 创造性思维的进行和成果的显示有足够的耐心，消除急躁情绪，以防止压抑学生的创造性思维。要让学生充分进行发散性思维，允许学生发表自己的独特见解，敢于坚持真理又不固执己见。鼓励学生对问题展开讨论，既能听取别人的意见又不盲从、不苟同。延迟评价学生的回答，学生回答正确时，教师可以向学生提出更深入的问题或者要求学生说出自己是怎样得到正确答案的；学生回答错误时，可以帮助学生找出错误的地方，分析原因，加以纠正。同时，教师要善于发现、鼓励并支持学生表现出的创造性行为和创造性意识。如学习《骄傲的孔雀》一文，有位学生提出疑问：“美丽的孔雀都是骄傲的吗?”在儿童的心目中，孔雀是美丽、善良的象征，它们并不都是骄傲的。这种求异思维，反映了学生的探索学习精神。教师要避免在任何条件下用自己的思维方式、教材内容或教师教学用书中预定的答案来束缚学生的思维。 三、鼓励儿童勤于思考，大胆质疑 （一）善于引导学生发现问题、解决问题 教师适当的提问，可以启发学生深入思考。如教学低年级《小猫种鱼》一文，“ 农民把玉米种在地里。到了秋天，收了很多玉米……小猫看见了，把小鱼种在地里。它想，到了秋天，一定会收到很多小鱼。”课文的结尾给学生留下了无限思考想像的余地。学生初步读懂课文后，教师可以问问学生小猫种鱼能收到吗，为什么?鼓励学生动脑想，动嘴说。这样，学生在理解课文内容的过程中，不仅学习了认识事物的方法，也提高了理解、运用语言文字的能力。 教师针对性的提问，能激发学生探索问题的兴趣。有的课文或课文中的有些词句 ，学生认为理解得差不多，没有什么可想的了，阅读时常常一带而过。而这些又往往是理解课文内容的关键所在，或者是理解时容易发生错误之处。针对这种情况，教师可故意设疑，启发学生思考。 有时，学生常常对同一问题有着不同的见解，遇到这种情况，教师应让学生充分 思考，鼓励他们发表不同的看法；有时，学生思考遇到困难或思维处于压抑状态而不愿思考，教师应及时加以点拨，调动他们探索问题的积极性。如有位老师教学《记金华的双龙洞》时，提出了一个问题：这篇文章写的是双龙洞，为什么开头要用两大段文字来写山上的景色呢?学生自己理解这个问题是有一定难度的，需要教师加以引导。教学时，这位老师并不急于让学生回答问题，而是先让学生想想写山上景色的两段文字每句写的是什么，哪些地方写得好，怎么好，然后引导学生仔细地逐句阅读这两段文字，进行深入思考。这样，学生对映山红、油桐、沙土、溪流、山势及整个山景有了较为具体、形象的认识之后，有的说：“油桐正开花，白的、黄的，衬着绿叶，千姿百态，样子很美，作者把景物写活了，读了课文仿佛我们也跟着作者一起游览。”有的说：“溪流一会儿宽阔而平缓，一会儿狭窄而急促，声音忽高忽低，具体写出了溪水流速的不同，形成了溪声的变化，真像一首时时在变换调子的优美乐曲。”在教师的引导下，学生认识到作者对山上景色的描写，是为了能更好地衬托出双龙洞的美，从而明白了文章开头两大段文字写山上景色的原因，懂得了写游记往往先交待谁从什么地方出发，在路上看到什么景物，然后重点写游览处所的具体事物的道理。这样教学，既理解了课文内容，也活跃了学生的思维。 (二)充分利用学生已有的知识和生活经验 学生学习新课文，一般是在已有的知识和经验的基础上进行的。没有相应的知识 和经验，也就无法进行思考。教学时，首先要了解学生已有的相关知识和经验是什么，已经懂得了什么，再有的放矢地把新知识与已有的知识和经验融合起来，思考课文内容，以加深对新知识的理解。例如，有的教师在教《翠鸟》一课第二自然段第二句时，提出了这样一个问题：“想一想，与‘注视’意思相近的词有哪些?课文中为什么用‘注视’而不用其它的词?”学生提出了“盯”“凝视”等学过的近义词。经过分析比较认识到：“注视”的对象是水面，目的是等待游到水面上来的小鱼。“盯”的范围小，看不到水面；“凝视”强调看的精神集中，并不想发现什么。学生将新学的词和头脑中储存的词汇进行分析比较的过程，就是积极思维过程。这样，不仅儿童的思维得到锻炼，还大大加强了对语言的识别、运用能力。 联系儿童已有的生活经验思考问题，应该把儿童的感知与课文的内容相结合。例 如，《海上日出》描写了在不同天气情况下海上太阳升起的不同景象。教学时，可引导学生说说自己平常看到的日出是什么样的，与作者眼里的日出有什么不同，在对比中进一步了解作者是怎样观察、怎样描写的，体会作者表达的思想感情。联系学生已有的生活经验，可以帮助学生看到事物的不同方面以及同一方面的不同特点，从而认识到同一种现象，从不同的角度、不同 的环境去看，会得到不同的认识。 四、重视加强思维方法的训练 心理学研究表明，分析综合、抽象概括、逻辑推理是学生思维过程最基本的方法 。学习字词句篇，进行听说读写训练，必须训练学生掌握这些思维方法。 分析综合。分析是在思想中把事物分解为各个部分或分出它的特征和方面；综合是在思想中 把事物的各个部分或它的特征和方面联合起来。分析——综合过程贯穿在语文教学全过程。教师指导学生理解课文的基本过程通常是采用先由整体到部分，再回到整体的分析方法。即先让学生对文章有一个全面的领会，再一部分一部分地阅读并加以分析、综合，使学生在熟悉每一部分的基础上，再回到整体上去，形成完整的认识。教学中要有意识地进行分析——综合训练，教会学生从整体出发，把各部分有机地联系起来，了解他们之间的逻辑关系，运用分析综合的方法理解所学内容。例如，教学《美丽的小兴安岭》一文，可以先从整体入手让学生弄清楚课文写的是什么，再深入理解课文，明确是怎样写的，并且把作者为什么要写渗透到部分中去。课文第二大段(2～5自然段)是按春夏秋冬的时间顺序写的，各自然段写法上都具有抓住景物特点进行描写的共性，这样可以精讲第二自然段，然后引导学生运用所学的方法学习以 下写夏秋冬景色的部分。 学习第二自然段时，先让学生默读，归纳出这段主要写什么(小兴安岭春天的美景 )。弄清有几句话，分别写了哪些景物(树木、积雪、小溪、河水和木排)。接着让学生理解写作顺序的内在联系，是怎样抓住事物特点的(积雪融化了才有小溪，小鹿才能在流水淙淙的溪边喝水，欣赏自己映在水中的影子，小溪汇成河流才能运木排。这是从林内到林外，按事物的发展变化的顺序写的。每个事物又分别抓住树木抽出新枝长出嫩叶，冰雪融化，小鹿散步、俯身喝水、欣赏影子，木排声势浩大往前进等特点来写的)。再搞清作者想告诉我们什么(小兴安岭的春天十分美丽)，最后鉴赏妙词佳句，通过朗读体味作者感情。 学完这段内容，让学生按学习上述自然段的方法学习以下三个自然段，老师检查 自学情况，择要讲解点拨。然后，回到整体，要学生在比较中抓住小兴安岭四季不同美的特点(同是树木，从春天枝新叶嫩，到夏天枝繁叶茂，从秋天落叶飘零，到冬天雪压枝头，各具特色；同是动物，从春天小鹿自由自在、悠然自得，到冬天黑熊躲进树洞，不耐烦地舔着脚掌盼春天，别有情趣)，从整体上进一步体会小兴安岭不仅景美，而且也是宝库，有丰富的自然资源 。 抽象概括。抽象是在思想中把对象的某些本质特征抽取出来，抛弃其非本质的特 征的过程；概括是在思维中根据抽象出来的本质特征加以归类，把对象联系起来的过程。儿童随着知识经验的积累和智力活动的锻炼，他们对事物的本质特征或属性以及事物内部联系和关系进行抽象概括水平也不断提高。引导儿童在分析、综合、比较、归类的基础上进行抽象概括，是学生理解词语、理解课文内容的重要方法。如，词语学习，可以用比较同义词、反义词，按词义或词的属性方法归类；学习句子，可以用缩句、扩句、改变句式等方法领会句义或体会如何表达得更具体生动。对某些意思相近的词语分辨不清，通过相互间的比较容易形成正确的认识。例如，有位老师在引导学生理解《我的伯父鲁迅先生》，伯父鲁迅“为什么得到这么多人的爱戴”中的“爱戴”一词，先引导学生把已经学过的带“爱”的词归为一类，如“ 爱好”“爱护”“爱惜”“亲爱”“友爱”“热爱”“敬爱”等，再引导学生通过比较，理解课文中为什么没用别的词，而只用“爱戴”?使学生明白“爱戴”不仅表达敬爱，还有拥 护的意思。 逻辑推理。推理是由一个或几个判断推出另一个判断的思维过程。掌握比较完善 的逻辑推理能力是儿童智力发展的重要环节和主要标志。小学生的推理能力是随着儿童掌握比较复杂的知识经验和语法结构而逐渐发展起来的。语文教学中，很多新知识的掌握需要学生在分析综合、抽象概括的基础上进行逻辑推理。而学生的推理往往又不合逻辑，这就要求教师在教学中能指出学生推理中的错误，并把正确的推理方法教给他们，从而使学生逐步掌握逻辑推理的学习方法。如学一段课文带几段课文，讲读课文带阅读课文，同类课文篇与篇之间的迁移，运用读写例话中的读写方法来阅读、练习作文。要努力沟通已有知识与新知识的联系，让学生懂得运用已有知识去判断。 相关链接：教学论文
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