| 语文教育中的文化课程 |
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李世中 语文作为重要的文化载体，有着兼顾文化教育的传统。在古典时代，无论是西方还是东方，语文甚至仅仅为释义经典而存在。科学的昌明，更新了教育内容，也给文化教育提出了新的课题。本文从课程论的立场出发，拟探讨在学科设置专门化的现代教育中语文课加强文化论著学习的几个问题。基本观点是：古典的人文传统并不是毫无意义的装饰，应该在现代教育中恢复它往日的生机；文化论著的学习，既要立足于提高学生的语文能力，同时也期望促进各学科知识的整合和一体化；语文教材的编写，要在文化论著学习的课程设计、训练安排上形成一个科学的体系。 一、语文教育：传统与现实 古代教育是以语文学习和文化教育为主的。在中国，儒家的经典著作，从汉代的五经、七经，到唐代的九经、十二经，直至南宋的十三经，一直是教育的核心内容。在欧洲，从古希腊罗马的文法、修辞学校，到中世纪的教会学校，文艺复兴后兴起的古典文科中学，都重视古典语文的学习。直到19世纪末20世纪初，在全世界范围内，古典的文科教育还居于统治地位。人们头脑中的固有观念是，一个受过教育的人，就是谙熟古典著作的人，而不是掌握了某种谋生手段的工匠。但是，科学的发展，技术的进步，最终动摇了教育中古老的人文传统，而将实科教育、科学教育推到了重要地位。科学冲破了宗教的束缚，打开了国界，最终占领了课堂。如果说上个世纪末斯宾塞(H.Spencer)、赫胥黎(T.H.Huxley)著书立说，奔走呼号地提倡科学主义教育，是为了给科学在教育中乞得一席之地，那么现在的情形则恰好相反，是人文主义教育节节后退，仅仅保有一席之地。这种主客易位的巨变，是本世纪以来，特别是50年代后科技飞速发展的结果。知识爆炸式的增长，带着前所未有的威势向教育提出挑战。于是，课程内容删繁就简，而文化教育的传统首当其冲地被当作枯木朽枝砍掉。语文课退守在语言文字的工具箱旁，失去了它在古典时代百科全书式的辉煌。 古老的人文传统是否就是现代化进程中一个沉重而无用的包袱?科学主义教育能否解决人类面临的一切问题?对此，现代教育必须作出理智的思考。 现代科学不过几百年的历史，然而它却从根本上改变了我们这个世界。科学技术解放了人类的体力甚至脑力，提高了我们的生活品质。对科学进步的信仰，如汤因比(A.J.Toynbee)所言，已成为现代人的新宗教。科学意味着福音，我们无时不在享受科学赐给我们的物质和精神文明。然而，科学作为一种人类文化，也并非完美无缺。它在传播福音的同时，也不自觉地扮演着魔鬼。对技术进步的乐观，对物质增长的贪求，使人类陷入种种困境，如环境污染 、能源危机、通货膨胀、战争威胁等。科学不可避免地带来了一些消极后果，同时它的“零度风格”也可能被引向负面。核能可以用来发电，也可以用来毁灭整个人类。无性系繁殖可能复制出爱因斯坦，也可能复制出希特勒。科学的发展如果失去了价值导向，也会违背初衷，成为社会的不安定因素。所以，不能用狭隘的实用眼光安排教育的内容。罗素(B.A.W.Rus sell)曾经说，假如面包养活的是一个坏人，那么耕地、播种等一系列有用的活动就变得毫无价值。科学主义教育，只有吸收人文主义的思想，将人类的整体利益和全面发展作为终极目标，才能克服自身的缺陷，避免盲目乐观所造成的危害。 反观人文主义教育自身，也必须总结过去的经验，立足于现代社会，面向未来，调整自己的观点。古典的语文教育，由于承载了太多的传统内容而不堪重负，最终走入死胡同。中国的音韵训诂之学，专注于字词训释，不顾儒家经典的“大义”；西方的古典语言课，致力于语法分析，不再理会西塞罗(M.T.Ciceron)著作文辞的优美。古典语文的学习因放弃了对文化内容的探讨而失去活力。人文主义教育必须重新敞开它那博大的胸怀，容纳一切现代文明，包括“后生可畏”的科学文化，求得自身的完善和发展。 事实上，当代教育中人文主义和科学主义百年对峙后已呈现出融合的趋势，科学人文主义 一概念的流行表明了双方正在握手言和，寻求调解。1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对这一概念的解释是：“它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义的内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。” 但遗憾的是，教育实践在紧要关头往往抛弃有待成长的理论，而专心培养各自宠爱已久的“爱弥儿”。2061年，哈雷彗星再次如约回归。1989年2月23日，美国科学促进协会(American Association for the Advancement of Science)推出了几百名科学家、教育家经营三年之久的《为全体美国人的科学：达到科学、数学和技术脱盲目标的2061计划报告书》，强调了以科技为核心的课程改革方向。而正当“2061计划”处于酝酿之中时，美国弗吉尼亚大学教授希尔斯(E.D.Hirsch Jr.)于1987年出版了《文化脱盲——全体美国人都要知道的东西》一书，列《纽约时报》最畅销书栏目达20周，率先引起轰动。该书论述了学生掌握历史、地理、法律、自然科学常识等基本文化背景信息的重要性，将课程核心定位于人文的内容，并在佛罗里达州进行了实验。科学主义和人文主义两大对立教育思潮未宴鸿门，又已兵戈相见。 教育理论如果不落实在课程表上，终不过是浪漫或悲伤的畅想曲。科学人文主义教育只有找到用武之地，才能向世人证明它存在的价值。而语文教育应该鼓足勇气，发扬古典时代百科全书式的传统，将科学和人文的教育一同迎进大门。 二、文化背景中的语文能力 语言是人类进化的产物，也是人类的独立宣言；文字是人类告别蛮荒时代、步入文明社会的标志。我们用语言进行内部思维，进行外部交流，用文字代替了记事的绳结。没有语言，就没有人本身；没有文字，就不会有文明的历史。我们常常赞许语文是人类最有用的工具，但却忽略了语文与生俱来的另一个特点，那就是它不像别的工具那样外在于作用对象，而是具有广泛的覆盖能力和无所不在的渗透性。语文承载着人类文化方方面面的思想，不能脱离它所表述的文化内容而独立存在。对此，长期以来的语文教育没有给予足够的重视。直至1996年5月，国家教委审定通过的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》，才写明“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体”，第一次将语文的“文化载体”性质和“工具性”相提并论。 语文学科兼有工具和载体的双重性质，决定了语文学习在不同阶段的特点。小学阶段应该以识字教学为主，可以忽略对社会文化内容的理解；而在中学阶段，尤其是高中阶段，则应该加强文化论著的研读，扩大学生的文化视野。语文教育的过程，犹如雕刻石像，它的内容要渐渐克服“质料因”(在雕像为大理石，在语文为语言)而凸现出来。 从词源上说，“文化”一词在西方源于拉丁文cultura，是指农耕及对植物的培育；在中国，则指礼乐教化。1871年，英国人类学家泰勒(E.B.Tylor)出版了《原始文化》一书，第一次明确系统地界定了文化的含义：“据人种志学的观点来看，文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、伦理道德、法律、风俗和作为一个社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯。”有关文化的定义现在已有近二百种，可分为三种类型：一是指区别于自然的人类创造物，二是指人类的思想观念体系，三是指人类不同的心理类型。教育作为人类文化的一个组成部分，具有高出其他文化的特殊地位。在文化发轫之初，教育就是文化承传的唯一途径。文化是人类生存和发展的基质，教育则给文化以生命活力。上述三种文化界定，与教育关系最大的是第二种文化概念。我们说语文是“最重要的文化载体”，也是指它承载了人类有关自然、社会的思想观念。 从能力训练上说，语文教学的主要目的是培养学生的听说读写能力，尤以读写能力为主。然而，读写能力的形成和提高，不能简单地归结为以字词句为主体的语言训练，也有复杂的社会文化因素在起作用。鲁迅、郭沫若都是弃医从文而成为文学巨匠的，英国哲学家罗素、政治家丘吉尔(W.L.S.Churchill)分获1950年、1953年诺贝尔文学奖，足以令世人反思什么是语文能力。将语文课放在文化背景中考察，对语文教学就会有一个全新的认识。文化论著的学习，是提高学生读写能力的重要途径。 阅读能力的培养，关系到未来社会的国民素质，有着明显的素质教育意义。现代社会的发展日趋多元化，过于狭隘的语文学习很难适应社会生活的需要。未来社会的扫盲不在识字方面，而在文化知识方面。一个人的知识面不宽广，甚至可能读不懂每天报纸上的社会新闻，大大影响对国家政治、经济、文化生活的了解。英国当代著名作家斯诺(C.P.Snow)1959年在剑桥大学作了一次著名的讲演，题目是《两种文化及再谈两种文化》，指出人文文化和科学文化的对立造成的文化分裂，致使人文学者和科学家再也无法就同一重大社会问题进行认真研讨。他认为，一个作家对热力学第二定律毫无所知，就等于一个科学家没读过莎士比亚的作品。有趣的是，罗素也曾从另一个角度指出，如果一个人不是碰巧要杀死他的叔叔，熟悉《哈姆雷特》确实没有什么实际用处，但不读它就失去了一种精神财富。语文课中加强各类文化论著的学习，能弥补分科教育造成的学生片面发展的弊端，同时，由于文化论著理论性强，富有思辨力，还能够更好地培养学生的分析、概括、判断、推理等抽象思维能力。 中学教育的高级阶段，写作题材要更加广泛，议论要有一定深度，应该鼓励学生写出独特的感受和深刻的思考。文化论著的学习，有利于促进读写结合，为写作提供广泛的议题和思维空间。学生头脑中吸收了广博的文化知识，并了解了一些理论观点，可以展开联想，针对某些学术问题或社会问题陈述自己的见解。还可以各施所长，就课文中涉及的其它学科知识进行引申发挥。 语文作为最重要的文化载体，长期以来竟不很关心甚至漠视自己负载的文化内容。这种大愚若智的态度，不但损害了语文学习自身的利益，也丢掉了这门古老的课程的光荣传统，谢绝了它在现代教育中再度统帅三军的机会。 三、课程整合中的大语文观 美国教育心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)说：“课程论是教育理论的实质，因为它是研究如何占有这个学习世界的。”英语“课程”一词(curriculum)来源于拉丁语，原是“跑道”(racecourse)的意思。现代教育中的课程是以分科设置为主的，而且“跑道”越来越多。这适应了社会分工的需要，有利于各科知识的系统学习，强化了学科内部的逻辑组织，缩短了基础教育与高等教育的距离。但课程设置的专门化，也导致了知识学习的孤立化。课程表上的等分时间向学生输送的是不相关的学习内容，学生不得不关闭心智的通道，在头脑中给每个学科开辟出单独的房间。这样，本来触手可及的相关知识，可能在学科的国境线上被阻断；本来可以立体考虑的问题，可能被分割成了一个个平面。德国物理学家普朗克(M.K.E.L.Planck)就曾指出：“科学乃是统一的整体，将科学划分为若干不同领域，这与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学和化学，通过生物学和人类学直到社会科学，这中间存在着连续不断的环节。”现代教育在知识激增的压力下，不得不分解“整体”，丢掉“环节”，拆碎七宝楼台，分成片段。以学科为中心的课程设计，基本上是按照知识的纵向发展来组织教学的。它过于注重学科的内在逻辑，忽视了教学的心理组织因素；过于强调知识的内聚性、递进性，忽视了知识的相关化、融合化和广域化。这种“破碎课程”(Fragmented curriculum)模式，缺乏动态的教学目的，割裂了学生的理解力。 为了克服分科过细的弊端，各国教育改革作了许多尝试，但又都难以避免自身的局限。如在学科内部加强与其它学科的横向联系，活跃了思维，也会分散学生的注意力，影响对本学科内容的牢固把握；以学习者为中心来设计课程，照顾了学生的学习兴趣，同时也放松了教学要求，使教育失去了水准；开设综合课程，给学生提供了广泛的相关知识，但也因信息的散漫而失之肤浅，所以联合国科教文组织只在某些国家的小学提倡、推广这种课型。由此可见，不同的课程组织形式(垂直的、纵向的与水平的、横向的)各有利弊得失，教育在此也陷入了两难的境地。 语文这门古老的学科，对促进课程内容的整合有着天然的优势。《易经》上说：“鼓天下之动者，存乎辞”，刘勰在《文心雕龙》中发挥道：“辞之所以能鼓天下者，乃道之文也。”语文作为“道”的载体，不可避免地要干涉其它学科的“内政”。如果把语文比作航空母舰，其它学科的知识都可以作为舰载飞机。航空母舰可以根据不同的作战任务装载不同的飞机，语文也可以根据教学需要调整阅读内容。阅读材料的百科性，既可以提高学生的语文能力，又可以在很大程度上沟通各学科知识，而无需改变整个课程中学科设置的格局。语文课中加强文化论著的学习，可以从本体论、方法论以及知识一体化等诸多方面促进对其它学科知识的学习和理解。即使像数学这样具有较强演绎性的学科，也不能指望在单一的运算训练中学好。应该让学生了解一些古今数学思想，从而加强对数学知识的理解。例如，1939年12月，英国数学家、哲学家怀特海(A.N.Whitehead)重申了柏拉图(Platon)的一个论题，在美国 哈佛大学作了《数学与善》的讲演，指出在理想化方面，数学与善是一致的。理想的特点是“超出了任何直接的认识”，因而“能从实例中抽象出某一类型的东西来”。怀特海的论述，对于理解代数的符号体系和几何图形的理想化模式是十分有益的。但这样的阅读材料过多地放在数学课中，必然要侵占数学“跑道”的空间，使教学内容枝蔓开来。在语文课中安排这样的学习内容，既可以使喜欢数学的学生深化理解，也可以普遍加强文理科学生对数学文化的认识。在基础教育阶段，由于教学偏重于知识学习，不关心学科性质的讨论，普遍形成了“只见树木，不见森林”的习气。这在一定程度上导致了学习的盲目性，禁锢了学生的思辨力及创造性思维的发展。这种弊端越是到学习的高级阶段，就越会清楚地显现出来。“只见树木”，发展到极端，不但看不到“森林”，亦且看不清树木本身。比如，在世界历史教学中学习近代地理大发现的内容，不能不提到航海先驱葡萄牙人的业绩。但是，单纯地叙述他们怎样绕过非洲大陆驶入印度洋的史实，不联系政治文化背景、经济科技发展和地理环境来分析，学生掇拾到的只能是知识的碎片，不能在头脑中形成一个完整的、动态的历史观。葡萄牙是个多民族杂处而又政治统一的国家，既有冒险传统又掌握了最新的航海技术，而在地中海却没有“窗口”，阿拉伯人垄断了西方经地中海通向东方的贸易……，这些因素共同谱写了葡萄牙人的航海史诗。不这样审视历史，历史就成了一系列偶然事件的堆积。汤因比特别推崇意大利哲学家、历史学家克罗齐(B.Croce)的一句名言：“一切历史都是当代史。”从人类文明、文化的高度研讨历史，在基础教育阶段渗透一些“高层史学”意识，对学生立足现代社会学习、总结历史知识是至关重要的。语文教学中，选读这方面的文化论著，如美国著名文学派史学家布尔斯廷(D.J.Boorstin)的《发现者》，既可以开阔学生的阅读视野，也能够弥补历史教学的不足。 四、文化课程的教材编写 任何一种课程理论，如果不通过教材的形式在教学中“流通”，就没法付诸实践。没有实践的理论，既不能接受检验，也不能发挥作用。在语文课中开辟文化课程“跑道”，施工有很大的难度。要处理好语文学习与文化学习、课内精读与课外泛读、课文与知识导引及能力训练等多种关系。 传统的“统编”型语文教材也编选了一些文化论著作为课文，如李四光的《人类的出现》， 钱学森的《现代自然科学中的基础学科》，但数量较少，混编在各类课文里，不集中，不系 统。由于把这些文章当作说明文或议论文来读，偏重于结构分析和字词句的理解，对其文化内涵重视不够。1984年起，人民教育出版社中学语文室陆续向社会推出了“分编”型的高中语文实验课本，集中在高三年级对学生进行文化著作阅读训练。1994年起，又在原有基础上对这套课本进行了新编。高三课内教材《文化读本》是按单元来组织教学的，以研读课文为核心，以参读课文为辅助，以知识短文为导引，并相应地设计了单元练习；课外教材《文化著作选读》配合课内教材，也选编了各类文化论著。在内容安排上，高三上学期偏重于社会科学论著，下学期偏重于自然科学论著。课内教材在文化著作研读上提出了“通读与考察”、“质疑与设问”、“比照与思辨”、“逻辑与辩证”等方法，分别对学生进行整体把握、发现疑难、深入思考、推理判断等能力的训练，建立了一个独立完整的编写体系。经过全国十几个省市数百个教学班的两轮实验，取得了良好的效果。现在回过头来总结一下实验经验，我们也感到存在许多不足之处，还有待于在以后的修订中改进和提高。 选文仍有些陈旧，需要加强以下几方面的内容。 (一)文化意识 一个认为自己颇有个性的人，实际上属于他自己的性格特点可能没有那么多，如果减去文化陶冶成分的话。个人对文化的不自觉和文化对个人的主宰同样都是客观存在的。在文化课中，加强学生的文化意识，帮助他们认识本民族的文化环境、文化结构、文化特质和文化精神，批判地继承文化遗产，对培养健康的人格，促进知识学习，都是十分有益的。比如，中华民族世代生息的半封闭的大陆—海洋型地理环境，孕育了以农耕为主的生产方式和自然经济，决定了中国文化的一系列特质，如天人合一的宇宙观，民本思想，务实精神，中庸观念，重主体、重直觉、重内心体验的思维方式等。这些文化因子存活至今，是中华民族凝聚力的体现。不了解中国文化的精神，就不能理解中国文学艺术所表现出来的诸多意蕴——像中国诗歌的寓情于景，中国音乐的寓教于乐，中国绘画的写意传神，中国建筑的人工天趣。另一方面，对文化基因中的有害成分，如宗法观念、道统思想、好常恶变的保守心态等，则要坚决扬弃。培养文化意识，可以将本民族文化与世界文化(主要是西方文化)进行对比。地球上只有一个生物圈，却有多个文化圈。在现代开放社会，多维宏大的文化视野是每个民族都应该具备的。 (二)未来意识 如果说“文化意识”是在传统中寻找现实的答案，那么“未来意识”则是在现实中思考未来 的发展。21世纪已经迫近，面对世纪之变，无论是乐观还是悲观，关注人类命运，参与未来 决策，已成为世界教育的共同潮流。文化论著的学习，可以就人类普遍关心的热点问题进行 探讨，增强学生的社会责任感和思辨能力。比如，选取一些有代表性的未来学观点，像贝尔 (D.Bell)的“后工业社会”理论(经院派)，罗马俱乐部关于“全球问题和人类困境”的见解 (悲观派)，托夫勒(A.Toffler)的“未来冲击”论(乐观派)，让学生结合学过的知识，各抒 己见，展开广泛的议论，从中切实提高读写及说话能力。 (三)综合意识 将社会科学论著和自然科学论著分开来学，考虑到了高中学生文理分科的特点，但也因此舍弃了一些综合议题，不利于文理科知识的融汇贯通。美国著名科学哲学家库恩(T.S.Kuhn)认为，科学与艺术有许多相似之处。比如，都具有稳定和变革交替的发展形态，都需要运用一些非逻辑思维，都遵循统一性、协调性、对称性等美学原则。他力主把自然科学与社会科学综合起来进行教学，积极推行STS计划。这个计划是从科学、技术与社会三者之间的关系出发来推动教育改革的，强调用科学思维、技术手段去解决社会问题。我国也以普通中学的教 学大纲和教材所涉及的知识程度为标准，出版了《STS辞典》(浙江教育出版社版)，为进一步尝试编写STS型教材做了一些有益的资料工作。语文课中的文化论著学习，组织几个跨学科的综合单元，能够对学生所学各科知识进行统合，补救分科教学“一叶障目”的弊端。比如，可以选读控制论创始人、美国数学家维纳(N.Wiener)的《人有人的用处——控制论和社 会》中部分章节。这本书中涉及到物理、生物、语言、通讯等各方面的知识，在谈到昆虫为什么不能成为“人”时，作者从昆虫的呼吸系统、输氧方式、蜕变、身体结构等各方面，说明昆虫的行为是机械定型性的，而人类的行为则具有无限多样性和可能性。像这样的阅读内容，无论是文科学生还是理科学生都会感兴趣的。 除了选文内容有待更新，还要配合选文加强理论指导。语文教材有别于一般读物的地方，就在于它必须运用理论知识对阅读材料进行科学的阐释。《文化读本》的设计很注重比较研读的方法，相比之下，在理论指导方面显得有些薄弱。例如，科技说明文单元，选读了一组介绍中国古代科技名著的文章，其中也有与西方科技对比的内容，但“研读常识”和“参读提示”中都没能引导学生思考为什么中国古代科技领先而近代衰落了的问题。中国古代的科技成就技术比例高，理论、实验比例低，最终限制了科学的发展，而这从根本上应当归结于中国文化的重直觉、重主体的特质；西方近代科技的加速发展，有其社会历史原因，如文艺复兴后的宗教衰落、理性觉醒，也有其科学结构上的原因，如技术、理论、实验的均衡发展，而最终可以在西方文化重客体、重认知上找到归因。 另外，在练习设计上要突出对“核心问题”的把握，并体现出训练的层次性。研读文化著作，是认知、思辨、借鉴的结合。无论读什么内容，都要抓住作者议论的核心，可以从理解、阐发、运用三个方面设计思考题。“理解”方面的训练，重在强化学生对文本信息的掌握，解决“是什么”的问题；“阐发”方面的训练，重在培养学生利用已有知识融合新知识的能力，解决“为什么”的问题；“运用”方面的训练，重在通过讨论和写作，考察学生知识的迁移能力，解决“学以致用”的问题。对课外读本的教学指导，可以采取更为灵活多样的形式，根据单元教学内容，适当地安排一些跨学科的讨论。比如，读了《熵的定律》一文，可以组织理科学生讨论一下“熵”的文化意义(如今“熵”的概念已经从热力学中表示热能的耗散、表示分子运动的无序，到被引入信息论中表示事件的不确定度，直至应用于控制论、概率论、数论、天体物理、生命科学等诸多领域)。 人类放弃了几乎所有天生的防卫系统，专心致志地营建并快速发展了文化优势。正如美国人类学家怀特(L.A.White)所言，“一部文明史就是通过文化方式支配自然力的历史”。文化是人类创造的生命基质，所以探讨在语文教育中加强文化论著学习的问题，具有崇高的意义。在现代教育中，语文仍然能够发扬它的古老传统，成为学生统摄各科知识学习的一个园地。 参考文献： 1.《教育学文集》第9卷《课程与教材》上下册，人民教育出版社1988年、1993年版。 2.扈中平、刘朝晖著：《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，山东教育出版社1995年版。 3.袁振国主编：《对峙与融合——20世纪的教育改革》，山东教育出版社1995年版。 4.冯增俊著：《教育人类学》，江苏教育出版社1991年版。 5.罗慧生著：《西方科学哲学史纲》，天津人民出版社1988年版。 6.(英)C.P.斯诺著：《对科学的傲慢与偏见》，四川人民出版社1987年版。 7.《展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录》，国际文化出版公司1985年版。 8.《汤因比论汤因比——汤因比与厄本对话录》，上海三联书店1989年版。 9.邓东皋、孙小礼、张祖贵编：《数学与文化》，北京大学出版社1990年版。 10.(美)D.J.布尔斯廷著：《发现者》，上海译文出版社1995年版。 11.(美)N.维纳著：《人有人的用处——控制论和社会》，商务印书馆1978年版。 12.《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版。 13.L.A.怀特：《文化科学——人和文明的研究》，浙江人民出版社1988年版。 14.M.普朗克：《世界物理图景的一致》，本文引述见于《国外社会科学》1984年第6期。 15.刘勰：《文心雕龙·原道》，见周振甫《文心雕龙注释》，人民文学出版社1981年版。 相关链接：教学论文
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