革教育的命——知识创新沉思录(网友来稿)
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张广照

前 言

中国的教育病入膏肓天怨人怒，人们对它的批判是严厉的全面的尖锐的，但并不一定是深刻的。就像孩子发烧，任何人一摸其脑袋就知道孩子病了，也能说出一些分析和责怪的话来，但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说得出来的了。这就是经验与科学的区别。我们对中国的教育思之愈深，责之愈切。文化和教育本来源于和服务于民众和民众的学习与实践，但中国教育中国文化本质上就不是为平民为社会为实践服务而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义伪精英主义贵族化的气息。它有意无意地用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多（不能说全部）最无用的东西，中国人教的学的更多的是“御龙术”而不是“御马术”，大而无当华而不实，而无论御龙术和御马术又都是“真传一张纸，假传万卷书”，有意无意地把一张纸变成万卷书来教来学（商界产业界等其他各界有时也有类似现象），而许多应该学习的东西却又不学。他们以精英“自命”，教的内容是与群众和实践无关的“精英”内容，爬上去是高居于群众之上的“精英”分子，爬不上去的则成了无用的群氓——必须予以革命。我们要反其道而行之，让人们早成才成实才会创新成大才。中国号称世界上最重视教育的国家和民族，但是人们的素质提高却极其困难；中国学生最聪明最勤奋教材最深奥现在硬件也不差，但是中国学生却非常缺乏创新尤其是原创精神和能力，中国学校最不能容忍的也是创新，这就是中国教育的失败必须改革。其根源在于自孔子而始的师傅带徒弟式的“教育”这种提法和做法，死教死学死知识，这与西方自苏格拉底开始的引导式的学习根本不同。教育必然以教育者而不是被教育者为本为主，必然是专制封闭不平等满堂灌无创新，是扼杀人能动性的。要变教教教考考考为问问问。这种以问开始的学习民主是中国最为重要最为平和最为深刻最为普遍的变革，既是知识创新的必然手段，更是中国发展民主政治建设三个文明、中国在世界上居于领先地位的根本措施。学校蕴含着中国社会中国文化中华民族的全部基因，中国文化中国社会中华民族的一切都与学校有关。革教育的命实现以学习民主化为突破口的学习革命是振兴中华的新思路新突破新局面新举措，将使中国实现跨越式发展。

一、 中西教育比较

创新是人的本质

当代中华民族的振兴和崛起，既有着重要的机遇，也面临着巨大的挑战。什么都不是必然的，中国历史的荣辱并不是神定的，而是我们先人活动的结果；中国未来的兴衰也不是神定的，将是我们自身奋斗的结果。一切都取决于我们的应对策略和努力程度，中国的命运掌握在中国人自己的手里。党和政府坚持科教兴国，提出把我们的社会变成学习型社会，要求和鼓励创新突破，这抓住了问题的关键和本质，是极有意义的。

我们所处的世界是一个客观的物质世界，自然界发生的一切都是一个自然自发无目的无意识的过程。唯独人类不然，人为万物之灵。世界上一切事物中，人是唯一自为而不是自在的、不是只会消极地顺应自然只会利用自然界中现成的东西，而是能够积极改造自然创造出自然界中所没有的东西，从而能够不断发展和提高自己的力量。当他制造出第一把石刀（甚至只使用木棍）建成第一座草屋时他就做到了世界上任何其他事物做不到的事情——创造出世界上前所未有的东西。动物只具有物种的本能不会创新，先代不曾创造过什么，后代也就无从继承什么。它们世世代代周而复始地重复着同一的过程，没有什么长进和变化，翻来覆去地就是那么两下子，永远不能有任何提高变化。现在的猴子和三十万年前的猴子没有什么不同！有不同有变化也是自然界造成的而不是它们自觉自愿的。在这个意义上可以说动物没有发展没有变化没有历史。它们是自然界的一部分，是自然界的奴隶。而人类则不同。人能够创造创新，用自己的双手创造出自然界中所没有的东西。有了创造才有继承有发展，人有了第一步就有第二步第三步以至无穷，人能发明创造一种东西也就无所不能，房屋可以越盖越好，机车可以造得越跑越快。每一代都创造出前所未有的东西，每一代也就可能在学习和继承前人的基础上异于和高于前人。在人类这里发生的一切，不是一个纯粹自然的而是一个自然历史过程，人能够相对自觉地创造历史发展自己。文字的出现更是大大加速了人类社会的发展，这使得前人几百年几千年创造的成果，后人几年甚至几个月就可以学会。马克思说过：“对脑力劳动的产物——科学——的估价，总是比它的价值低得多，因为再生产科学所必需的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。（马恩全集第26卷上377）”人类的历史有了几十万年几百万年，有文字的历史才不过几千年，而这几千年的发展是过去几十万年几百万年的几十万几百万倍，而且这个过程还在加速着，人类的创新能力越来越强。文字的出现是人类进入文明的标志，识字是人有文化的标志。文化知识是人类进步的加速器。大力发展文化事业，使社会成为学习的社会，中国成为学习的中国，是提高民族素质增强人的创新能力的关键所在，我们坚信创新可以改变一切。中国最需要的是创新，然而中国最缺乏的也是创新，改变客观世界首先需要的是改变主观世界，改变人的思想观念，而这是最为艰难的。妨碍中国人创新的原因之一就是“教育”这种并不科学的理念和做法。中国的教育病入膏肓天怨人怒，人们对它的批判是严厉全面尖锐的，但并不一定是深刻的。就像孩子发烧，任何人一摸其脑袋就知道孩子病了，也能说出一些分析和责怪的话来，但是对于其真实病因尤其是如何治疗却不是一般人所能说出的了。这就是经验与科学的区别。我们对中国的教育深恶痛绝，批判严厉。中国文化中国教育本质上就不是为平民为社会为实践服务而是为统治、束缚、愚弄人民群众服务的，人民不是文化和教育的主人而是相反。它充满了特权主义霸权主义官僚主义神秘主义贵族化的气息。这种状况到今天也没有根本转变，在某些方面甚至变本加厉，有过之而无不及。它用最繁琐的内容最专制的形式最高昂的代价让人学了许多（不能说全部）最没用的东西，必须予以革命。

教育者与被教育者必然是不平等的

中国加入WTO和全球经济一体化的发展，使得中国的教育革命刻不容缓时不我待，人们都在讲教育革命教育创新教育发展，但至今人们都是在承认和接受“教育”这种提法的情况下提出和研究问题的，还没有人对“教育”本身进行反思和批判，而这正是不曾出现真正创新的理论和实践的原因所在。实现教育革命必须要有哲学指导和突破，必须要有新的理念，实现理论创新。什么叫教育，谁才有权对别人进行教育？教育无论如何说都不是尊重对象的一个褒义词，它有教授、教诲、教导、教化、教训等合在一起的意义和功能。教育在世界上确实存在,但是只有父母对孩子、正确对错误、师傅对徒弟、主人对仆人、上级对下级、尊者对卑者、胜者对败者、强者对弱者才有权这样做，因为前者有理有利有力有予，而后者无力有错有罪有取（父母无偿地哺育孩子，徒弟跟师傅学手艺找饭碗，主人养活仆人，上级管理下级，尊者优于卑者，胜者惩罚败者，强者高于弱者，而且他们这样做时也还有着与其权力相对应的责任）。教育，总是要强使别人接受自己的一些东西，其内容具有很强的警告性训示性和约束性，否则就不叫教育了。教育总是教育者要求别人接受自己的东西，而学习则是学习者学习自己需要的东西，二者有着根本的不同。教育的主体只能是教育者而不是被教育者。教育者也不需要征求被教育者的同意而改变自己教育的内容和形式，而老师与学生、学校与学生、政府与公民不应是这种关系，学生是来主动学习自己需要的东西的而不是“受教育”接受别人需要的那套东西的；因而也就不是教育与被教育的关系。教育者对被教育者总是居高临下的。被教育者在教育者面前，就像子民在上帝面前具有原罪一样天生就是有罪的有错的无权的无力的软弱的有求的。教育必然以教育者而不是被教育者为主为本，宾语不可能变成主语，客体不可能变成主体，“你打我”决不同于“我打你”。让教育以被教育者为主体根本不可能。教育使人儿童化，受教育者就像一个小孩，永远处于被管教被护理的地位，所有的一切都是教师长者规定给他的。教育也必然是停留在传授已知，必然是专制封闭僵化不平等的。教育是传统社会的产物，计划经济体制下更把它发展到极点。如同世界上一切不受制约的权力一样，教育也必然是自我膨胀卖方市场。教育必然垄断，必然垄断教育的内容、形式。自古“学在民间，道在山林”，文化和学术的垄断必然扼杀创新。而学习则与此根本不同。教育变成学习，教育必然失去其严肃性而流于轻浮滑稽；学习变成教育，学习必然失去 创新和乐趣而变成僵化残酷。人间最大的不平等和浪费就是把学习搞成教育。革教育的命是最迫切最重要最深刻的革命。

教育与education的比较

有比较才有鉴别。世界上并不是所有的人都像我们一样这样缺乏创新精神，对中西方情况作一对比，就可以立即看出我们的问题所在。西方并不存在我们所理解的教育,或者我们所说的西方教育与中国的教育并不一样。西方的education不是中国的教育，中国的教育也不是西方的 education，按照中国式的教育西方很难有创新，按照西方的education 中国则一定能创新。education 和教育的差别，就像放养动物和圈养动物的差别。知识就是知识，人本来应该成为知识的主人而不是知识的奴隶，但教育却使人成为知识的奴隶，而education则是使人成为知识的主人。为了说明问题我们在这里不得不做一个十分繁琐的考究工作。

先看西方词典：

education n.1.systematic training and instruction (esp. of the young, in school, college, etc.)（系统的训练和指导，尤其是对学校里的年轻人）；2.knowledge and abilities（知识和能力）, development of character and mental powers（个性和精神力量方面的发展）, resulting from such training（经由这些训练的结果）.3 ~al adj. Of, connected with ,（教育的，与教育有关的）~。（牛津大学1963年版）

下面是中国人编的英语词典

education n.1教育education must serve proletarian politics and be combined with productive labour教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合2　训导；训练；培养3教育学（《新英汉词典》，上海译文出版社）

可以看出，education在西方的第一意义是训练是指导是引出，第二意义是知识和能力，第三意义才是教育——而且也决不像中国这样沉重。而我们的词典却把教育作为第一甚至唯一的意义，显然这是一个有意的根本性的误解。在西方它根本没有中国的教育这个词这么沉重强势这么高贵神圣，二者不说风马牛不相及，至少也是差别极大。education 与“教育”不因中国人把它们等同起来而等同，就像中国人把美国叫做美国，日本人把它叫做米国，这都与它无关，它既不美丽也不产大米，它就是America。同样，education 就是education， 教育就是教育。把人家不存在的东西强加于人或者把主要的东西歪曲了，正是自己观念的反映。教育强调的是被动、服从、规律、接受，而不像education那样强调的是主动、探索、创新、发展。西方和东方从古自今对祖宗都是一脉相承的。这种各自的传统和理念，就构成了各自文化和学习方式的基因，代代相传，至今不变不散。

孔子是中国教育之祖

中国的教育理念发端于孔子，至今也没有超出他老人家那一套。孔子有教无类，弟子三千贤者七十二。是典型的“传道授业解惑” 的师傅带徒弟。《论语》几乎全是夫子自道一人独白，没有学生质疑，更没有学生反对他的观点，满堂灌填鸭式，即使有所谓循循善诱的启发式，也不过是启发学生说出他早已知道要告诉学生的内容。“引而不发，跃如也。”这就是教育的本质，这就是教者所能达到的最高水平。启发式实际上还是不平等。西方的传统可以追溯到苏格拉底。他自称自己的方法是“精神助产术”，（education中的引导之意即来自于此，英语中e作为前缀作为词根就有外出、引出之意，edu 则有向外流动、引导之意。“教（育）”大概很难包含这样的意思。）是自知其无知而引导别人学习。看看苏格拉底的著作，那是学生和老师的对话、辩论而不是老师对学生的训诫教导。西方现在也是这样，上课前老师不一定有什么现成的结论。结论在他们的探讨中。老师启发学生？不，简直是在刁难学生。学生听从老师？不，是在质疑、反驳老师。唇枪舌战十分激烈。他们是师生，更是对手。在他们那里，可能没有标准答案。符合标准答案的学生也很难是好学生。谁的见解新鲜出奇别具一格，与别人与老师的不一样，有一点创新就是好学生。老师会给他一个高分。即使错了也会受到鼓励。一个人即使倒下也是向前的。“吾爱吾师，可是我更爱真理。”这样的传统和观念在中国是不可能出现不允许存在的。把真理当作老师和把老师当作真理即求知和求师根本不同。把真理当作老师形成一个开放的体系，真理会越来越多大师越来越多人们都有进步和提高从而超过大师，而把老师当作真理则形成一个封闭的体系只会真理越来越少师傅越来越多从而使人萎缩。中西方的差别也正在这里。世界上没有一个成功者是别人教出来的，就像没有任何发明创造是别人教给的一样。老师可以给你以训练帮助和指导，但决不会教给你指给你发明，这道理很简单：如果老师早知发明是什么他自己就发明出来了，为什么让给别人，怎么会让给别人？

教师要做引导者不要做教育者

在中国学生是被教育者，老师则是教育者。人只要作为教育者，就有一种教师爷心理，在被教育者面前就永远是正确的高大的（长者为尊早知为尊）。他高人一等，有一种天然的盛气豪气优越感。中国的老师看学生并不顺眼并不喜欢。在一个班级里，教师只喜欢前几名甚至第一名，只喜欢学得好的学习快的，其他的人他总认为学得慢跟不上，因而不为教师喜欢和尊重。这在小学时候表现尤其突出，再多再好的孩子在一起第一名前几名总是有限的，一讲就会一点就通的孩子总是少数，孩子一入学绝大多数就被当做“笨”“不聪明”而受冷遇遭贬损了。人一旦作为被教育者，他永远是失败的（是自己和师傅比，徒弟总不如师傅，总难以跟上师傅，学不好的责任好像都怪自己）；中国人对此大概深有体会，多数学生入学后不久就有了失败感挫折感，没有几个学生真正有成就感！传统教育体制下的学生99%都是学习的失败者厌恶者，受教育磨去了学生的勇气、尊严、价值、自信、智慧、灵性，而只和学生比的教育者本人也不会有多大进步，中国的教师就是教师就是教书匠而很少有创新，多数人多年很难有进步，很难转换职业进步提高，教师其实也是故步自封的失败者，他们只在自己的学生面前似乎是强者，其实是社会中比较单纯、封闭、依赖、弱势的群体。马克思引用谚语说：巴黎最漂亮的女郎也只能给人以她自己所有的东西。教师自己尚且不能创新如何让别人创新？而人作为学习者，无论如何都是胜利的成功的。因为学习不是自己和老师比而是自己和自己比，总比先前有进步，如果没学好老师也有责任！作为引导别人学习的老师，也会在教学中有所发现和进步，大家都始终指向未来和未知。好的教师会在教学中进步提高，才能的提高和职业的转换是正常的。西方教师的出路和流动性就比中国大得多。教育与引导的不同这里还有一个鲜明的例子：父母引导孩子学走路学说话时没有一个父母拿自己的能耐和孩子比，说自己的孩子笨而批评和嫌弃他（她）而总是满怀信心地引导鼓励和培养他，高兴地看着他一天天进步提高，他不是嫌弃而是欣喜地对待孩子的幼稚和笨拙，结果没有一个正常的孩子在走路和说话上有什么障碍有什么差别，发展都很健康。在家长眼里第一位的是孩子是孩子的成长，孩子未来所需要的生活和工作能力而不只是知识技能。科学、知识、才能是人类争取自由的一种武装，是为孩子的成长服务的，孩子是知识的主人、主体而不是相反，因而什么方法有利于孩子掌握知识家长就运用什么。对人负责与对知识负责迥然不同。家长是引导者，看似主体实际上他是为孩子的成长服务的。在他那里，目的和手段决不会混淆。学校是也应该是孩子继续成长的地方，但是到了学校在老师那里就没有这种引导观念而只有所谓教育心理教师爷心理，教育者看到的是知识，他的任务是要把这些知识灌输给学生，知识是目的是标准是主体是首位的东西，师生为适应知识而存在而活动，学生是知识的奴隶。人的主动成长过程变成被动接受过程，接受又只有知识这样一种形式，最后知识又集中体现为分数的高低。这样“受教育者”的境遇就可想而知了。教育者对学生的方法和态度不同于引导者，他不是把学生看作主动成长发展的主体，学校是继家庭之后孩子成长发育适应社会的一个场所，知识只是其成长的一个方面一个因素，考试更只是学习知识过程中的一种形式。教育者不是从学生自身发展的需要和实际出发，而是从所谓知识出发他自己的能力出发从教育的要求出发来塑造学生，他永远是“高明”的学生永远是“笨拙”的，他厌弃和鄙视仇视这种幼稚，因而才有了现在的种种矛盾、弊端、反常、异化。教育者与引导者孰优孰劣孰对孰错不是一目了然不言自明的吗？不要再为教育这个词辩护了！人的学习（成长）从本质上讲是主动的、实践的过程，而教育却使之成为被动的、理论的过程（学生不是学知识而是学课本），主体变成了客体，手段变成了目的。主体总是要客体适应自己，“教育”必然让学生适应自己，而“学习”才会使教者适应学生的需要为人的成长服务。引导者不同于教育者，引导者从不自以为是高人一等(遗憾的是，当孩子入学以后，中国的家长也以知识衡量学生也以知识为目的，他成了和老师一样的教育者而不是引导者，所以才有了对孩子的近乎残酷的“爱”，学生受着家庭和社会双重的压力而失去自我，苦不堪言)。打个比方，这就像过去计划经济条件下卖方市场，商店售货员自觉高人一等，好像顾客有求于他，是商店养活顾客；而实际情况正好相反，或者至少说双赢互相服务。当然矛盾的尖锐化也在同时创造着矛盾解决的条件和方式，计划经济是这样，教育也是这样。

东西方“圣人”比较

正好网上有几段话很有意思，愿意把它奉献给朋友们：苏格拉底常被誉为“西方的孔子”，而且与孔子一样，也没有留下自己亲自撰写的著作，而只有由弟子们所记述的言论；在孔子，这是由于他“述而不作”，在苏格拉底则是由于他认为自己的使命是通过谈话去启发人们去关心和思考真理、追求智慧；两人都以口头对话的形式阐述了自己的思想，且都把关注的重点集中于伦理道德问题，但他们不论是在伦理道德的内容还是在对话的方式上都有极大的区别。在言说的性质上，只有苏格拉底对话才真正具有对话的性质，孔子的对话其实并不是真正的对话，而是类似于“教义问答”的权威对话和独白，问者所起的作用只是提起话头和等待教导。与孔子在对话中的“诲人不倦”的“答疑解惑者”形象不同，苏格拉底在对话中多半是以提问者的身份出现，他的对手才是问题的解释者和回答者。但全部对话的灵魂恰好是提问者而不是回答者，是针对回答的提问才使问题变得更清楚了。然而，苏格拉底并不以全知者自居，他说：“我知道我是没有智慧，不论大小都没有”。这不是过分自谦，而是他的真实想法。因此他有一种开放的心态，即他只提问，让对方自由地回答。所以在对话中并没有任何预设的前提，双方都是自由的，一个问题将引出什么样的回答并不是预先策划好的，而是临场发挥的，只有话语本身的逻辑在把言谈导向某个越来越清晰的方向。苏格拉底相信，话语有其自身的标准(逻各斯)，但这标准不是他所独有的，而是人人固有的理性，这理性即使是他自己一个人所发现和自觉到的，也要由别人嘴里说出的话语来证实其普遍性。与此相反，孔子虽然并不认为自己“生而知之”，而是“学而知之”，但在对话中，他是以“学成者”的身分高居于他人之上的，尽管还要“学而时习之”，但总的来说那已是过去的事了，而对学生，凡是需要知道的他全知道，凡是他不知道的都是不必知道的。他教导学生说：“诲女知之乎！知之为知之，不知为不知，是知也”，但至少他认为自己所知的那一点是不可怀疑的，必须“笃信好学，守死善道”，却从未考虑过是否会有自以为知其实却并不知的情况，后面这种情况正是苏格拉底对自己的知和那些号称有知识的人(智者)的知都抱怀疑态度的根本原因；所以孔子的“知其不知”与苏格拉底的“自知其无知”本质上是完全不同的，苏格拉底是对自己已有的知的一种反思态度，它导致把对话作为双方一起探求真知识的过程，孔子则把对话看作传播已知知识的场所。孔子对自己也不知的东西的确是坦然承认的，但那只是因为他不认为这些知识是必须知道的。从历史上看，苏格拉底和孔子的两种不同的对话其效应也是极不相同的：苏格拉底造成了西方哲学史上从自然哲学向精神哲学的大转折，刺激了后来柏拉图、亚里士多德等人超越苏格拉底而建立起庞大的哲学体系；孔子则树立了无人能够超越的“大成至圣先师”，只能为后人“仰止”和不断地体会、学习。中国传统思维方式和言说方式从此便进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中（邓晓芒：苏格拉底与孔子的言说方式比较）。

二、中国教育存在的问题

教育不可能创新

孔子本人没有什么错，孔子创造的师傅带徒弟式的教学也不简单。他老人家就是比现在再差许多也没有什么，我们不可苛求孔子，孔子高明不高明都是他自己的事情，问题在于后人不敢和不能超越他，把他奉为不可超越的万世师表，这就十分悲哀残酷和无能了。儒家本来就不是提倡创新的思想体系，其保守性也正是通过师徒传授这种方式实现的，它的思想与贯彻其思想的方式相一致。中国传统教育适应中国传统社会，一向缺乏创新机制和精神。而苏格拉底的学生柏拉图，柏拉图的学生亚里斯多德就是一个名声和水平不亚于苏格拉底的哲学家，西方其后乃至如今（当中世纪的西方否弃古希腊传统时，西方也没有什么大师和真理了，宗教裁判所是不会有什么真理的。而文艺复兴接续了古希腊传统，又再现了古希腊的辉煌。正反两个方面都证明了这一点：人的创新精神与民主和自由程度有着必然的联系。）也是哲学家群星灿烂，代有人出。大师带出大师，诺贝尔奖金获得者带出了新的诺贝尔奖金获得者。这才是教师的本领这才是真正的科学发展！马克思指出：“凡在过程开始时不是作为过程的前提和条件出现的东西，在过程结束时也不可能出现。但是另一方面，一切作为前提和条件的东西，在过程结束时则必然会出现”（马恩全集第46卷上262页）。理论、老师希望和要求学生超过自己，那就自然有相应的方法手段，也必然有学生超过老师（其实学生超过老师十分正常一点也不神秘，中学生中就常有学生比老师会解题）。反之就不可能。反观中国的“教育”，孔子的学生孔子的后人没有一个人超过孔子，甚至没有人想过（也不允许）超过孔子。中国在孔子之后的几千年有几人能称为“教育家”和思想家？孔子式的教学使得学生都不如老师，而苏格拉底式的教学使得一代更比一代强，这是多么强烈的对比，又是多么可悲啊！在这个意义上，孔子就输给了苏格拉底，中国的教育就输给了西方的education。任何大师的才能都是有限的，高明不高明的区别在于能否给予学生一种超越有限的方法。画上一个圆圈，你如何看待它，是看圆圈里面的还是看外面？圆圈代表已知，是有限的轻松的无风险的。圆圈外面代表未知，是无限的繁重的有风险的。中国的教育囿于已知，限于自身，是封闭的圆圈，原地踏步看自己会越看越觉得自己完善美满千古不易一经一理，永远不能超越和创新。只允许自己存在而不允许别的东西存在和试验永远都会证明自己的“正确”。教育是传授已知是采矿，这是有限的极易枯竭的；学习则是探矿找矿，是在新的地方找新的矿种，只会越找越多永不枯竭。中国封闭的教育一方面使得创新者难以生存而陷于平庸，另一方面又把平庸者推向前台把平庸视为能事，这对社会的危害是很大的。关起门来自吹自擂，在封闭体系中才有至高无上人们必须对之顶礼膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老师就是孔子。中国人认老师为真理为权威，最大的真理总是在最高统治者手里）；西方的education走出圆圈超出自身放眼未知，是开放的，越往外看越觉得自己不足无知，永远处于不断的超越和追求之中，创新不断永不满足。只有开放的体系才会看到人外有人天外有天，永远有新的更好的在前头，没有什么（或者说有无数的）“家”和“王”。 我们注意到，中国历史上有两个群星灿烂大师众多的时代：春秋战国和“五四”时期，但是我们也遗憾地发现，就是我们没有发现这些大师们的大师是谁（甚至不知他们的老师是谁），也没有发现这些大师带出了大师级的学生，所以我们说大师众多而不说大师辈出。这与西方大师常常来自大师或带出大师很不相同，这也许是耐人寻味的吧！我们知道，苏格拉底之前的哲学家都自称为“智者”, 苏格拉底则自称为“智慧爱好者”，这就是教育者与引导者的区别。孔子、中国的老师实际上还停留在智者的角色和水平上。

中国的师生关系是不平等的

中国的师生关系是父子（“天地君亲师”相提并论，“一日为师终身为父”，把教师抬到了吓人的高度。其实反过来想这也是对师生关系的歪曲，因为这就必须把师生关系当作父子关系才行，真这样哪里谈得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、猫鼠的关系，西方则是朋友、平等的关系。中国的好学生只长耳朵不长嘴巴，学生谁敢对老师的话说半个不字？学生即使有道理也是对老师不“尊重”（但中国的老师从来没有尊重学生的观念，而中国的学生也不是真正地尊重老师而更多地是畏惧和服从，学生要用相当的精力搞好和老师的关系，而这种不应存在的问题一旦成为问题，必定是一种不好解决的问题。所以师生之间并没有真正的尊重和关心，而更多的是疏离和敌视。中国师生关系中的尊师重道是一种并不正常并不亲密并不真诚的尊师重道），态度有问题。老师辛辛苦苦地教你怎能为难他？中国的好学生是符合标准答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到惩罚。这在幼儿园里就开始了。孩子一个个正襟危坐，手背后面，呆若木鸡。这样喂出来的鸭子如何能自己寻食吃？这样胆怯的鸭子如何能同人家竞争？戴着枷锁的人如何跳舞？在这种方法、观念、传统、体制下，保守是必然的，创新是偶然的；出个大师是偶然的，生产和甘于平庸是必然的。因为没有创新和产生大师的社会基础。不过虽然中国人没有“我爱我师可是我更爱真理”的说法和传统，但追求真理是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正义的。老师是学生走向真理的向导学生就会把他看作老师，反之则不然。不平等条件下的师生关系随着学艺的结束而结束是必然的。说真的，中国有几个老师能让学生在毕业后记得住自己，有几个老师能给学生书本知识之外的一点影响，有几个老师能说有点创造性的学生是自己培养出来的，实际上创新者多是克服老师影响的结果，这造成中国学生畏惧老师并不尊重老师，重视知识并不热爱知识，知识只是某种极其实用的“敲门砖”而已，“教育”使得知识和学习都异化了变质了。而在科学的发展中，热爱是最好的老师，没有激情没有热爱没有对科学的献身和对真理的追求，很难有创新有发展。我们总觉得，在孔子对自己“诲人不倦”，要学生“学而不厌”的背后，在中国教师急切灌输、作业压人、残酷考试等方式的背后，他们实际上缺乏对人和知识本质的把握，缺乏那种苏格拉底式的从容豁达、宽厚友善、渊博深刻、诚实率真、自信自尊而是深深的浮躁专横、狭隘刻薄、矫饰虚伪、自轻轻人。这是十分可悲的。科学不是宗教，入学不是入教，知识不应灌输，人不能塑造。但儒学从内容到方法真有些准宗教意味，它也具有传教布道、专制封闭、束缚人、不宽容而急于扩张让人接受等某些宗教特征。

创新能力是国力的首要因素

美国盛气凌人不可一世，全世界对它毫无办法，为什么？美国还不是仗恃其强大的国力？而其国力最根本的还不是资源和人口，而是其创新能力。创新能力可以转化为实实在在的物质力量。美国的科技为什么比世界其他国家发达，为什么具有更强的创新能力，其实原因很简单：就是它更加鼓励创新。美国社会问题极多，美国学校问题极多，但就它鼓励创新这一条就很值得学习，就这一条使它弱化和解决了它的许多尖锐矛盾！中国人多次提出超英赶美的问题，尽管目标没有达到，尽管多次走向反面成为空想而受到一些浅薄人的嘲笑，尽管现在也几乎没人再提了，但说真的，它仍然是中国人心中挥之难去的一个情结，它的多次被提出就证明这是一个问题，是中国人的一个问题。中美都是世界上的大国，这种势位决定了双方不可能不成为对手。想躲也躲不过去！求善只能得恶，好心没有好报。美国（西方亦然）只尊重强大的敌人而蔑视软弱的“朋友”，中国人必须接受和赢得这种挑战才能在世界上有自己的地位。如同中国只是在显示出崛起的迹象时美国必然想遏制中国一样，中国在落后时必然想赶超美国。瑞士比美国还要富裕，但是中国人从来不提赶超瑞士，瑞士可能也从来没有提出过要遏制中国对付中国。因为双方不成为对手。然而只有知道美国为什么强大，才有可能赶上或超过美国。许多中国人对美国的强大和中国的落后表现得无可奈何命中注定，许多美国人也对自己的强盛表现得趾高气扬傲慢自大他人绝对无法企及，正是这种盲目性的表现。人总是对于自己不具备不懂得的东西抱有神秘感，自己低下才觉得别人高大。实际上，没有任何民族是上帝的优等子民，世界并不会偏爱任何人，也不存在任何他人不能掌握的秘诀。正确地提出问题就等于解决了问题的一半。中国如果提倡和具备创新能力，超过美国不在话下。否则就是绝对不可能的，就像这几百年的历史所证明的那样！前人有创新后人才能有继承有发展，不能创新只会导致倒退落伍从而被淘汰遭灭亡。创新不但是前进的需要，也是存古的需要。鲁迅先生说过：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自强才能自保。正是在近代世界范围的竞争中缺乏创新，才使我们落伍失败，祖宗荣耀丧失殆尽，中华民族生存面临危机，数度濒临亡国灭种的边缘。只是中国毕竟太大了，人口地理和历史三方面因素的综合使得任何一个或多个敌人在中国面前都显得渺小得多，中华民族危急关头爆发出来的战斗力和生命力使得任何敌人永远也不可能灭亡中国。不过我们应当亡羊补牢痛定思痛，兴利除弊在烈火中获得新生。中国文化底蕴深厚，中国人也不甘平庸，但是我们还不敢和不善于创新，或者说缺乏真正创新的气氛、条件、环境、方法，这是不应该不正常的，也是非常危险的。中国的命运系于中国的创新能力，系于学校学习之改革创新。创新应是中国富强之术，立国之本。近代世界历史发展表明，世界科技中心与世界最强国之间有着对应的关系。创新是社会发展的自变量，社会其他一切变化都是它的因变量是其函数。社会有了创新能力，其他方面的变化就是自然而然不可避免的。反之则不然。政治、经济、“教育”、文化对社会发展的作用人们研究得比较多，而对创新研究得较少；看来，前者的作用并不像人们想像得那么大，后者的作用则远比人们想像得到的大。这正是我们常讲的生产力是社会发展的原动力和决定性力量的具体体现。一个人人（有许多人就行）生气勃勃积极进取的社会到底有多大的创造力、能够前进到什么地步大概是谁也不可预测想象不到的！

一个留美学生眼中的中西教育

“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。人自身的问题往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留学美国的原国内某著名大学学生讲的话很有可信度。他说，在大学学的课，不可谓不深不难。其理科本科的课程，差不多已经是美国研究生的课程。大学物理研究生的入门课程如高等量子力学，可能连美国名牌大学中某些专业的物理教授都没学过。中国开设的课程比国外要深得多。这使我们想到，中国的中学生参加国际奥林匹克竞赛大概拿奖最多，中国人也很重视这个，可是想想，这不过是让我们的大学生和人家的中小学生来比赛，有什么意义？同为中学生，世界各国在体育方面或许还有可比性，同龄孩子发育相差不大，但在课程知识上可能没有可比性，设置可以相差极大。而且那都是老师出的有答案的问题，谁学了都能解出来。更不用说我们的参赛选手都是层层选拔强化训练而国外许多是自由参加正常上学的学生——国内已有人指出和质疑过这个问题。创新才有意义！中国孩子为了这些知识受了举世无双的摧残！中国出了那么多奥赛冠军不仅对中国获得诺贝尔奖无大帮助，就是这些孩子本身也没有什么特殊的发展。不过是证明了当时会考试而已！中国的孩子最辛苦，负担极重，除了中国人好学，家长望子成龙心切之外，是不是和我们学了太多无用的东西有关，有人称之为知识垃圾，也不是没有一点道理。比如关于小学语文教材内容的深奥空洞，教育部编写的《语文课程标准解读》就尖锐地指出：“过分追求学科的知识系统，有的地方把大学中文专业有关的语法、修辞、逻辑、文学的知识系统，压缩以后放进中小学语文课程；有些教材也是以语文知识系统为编写起点，过于加强理性知识的传授，削弱了语言的积累和语感的培养。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘复杂高不可攀，才能显示出教育的高贵、“有价值”啊！一方面许多东西根本不要学（是有关部门是教材本身是教师为了显示自己的高明难为学生才这样设置的）！根本不要那样学（学也应该灵活主动地学而不是死学笨学）；另一方面，许多真正需要学的东西却又没有学（具有讽刺意味的是，中国的能解得了微分积分方程的大学生甚至中学生多得是而且极难找到工作，大学生月薪一两千元就有人干，但是社会出年薪三十万元却招不到熟练技工！真不知教育是做什么的）。我们理解家长和国家应对时代挑战而产生的焦虑心情，但是赢得挑战的办法不是学得更多更死，而是学得更活更好。

中国的好学生只是会考试和做题

他说，该大学的本科毕业生到美国念研究生和考试，并不费力气。因此而自傲并瞧不起旁人的人挺多。但是在大学的几年里，对科学的经验只是考试和做题，不要说没有学到如何做科研，听过多少科学报告，就是如何查文献也基本没有学过。有外宾的科学报告总有把门的，大四以前根本没有资格进资料室。我们某些大学的老师，爱在莘莘学子面前，将科学讲得高深莫测。用哪本教材和指定哪本参考书也是攀比的题目之一。实验课也是涵盖得越多越好，哪怕学生们其实是在机械地照搬照做照抄。比照一下生动活泼的美国的普通物理，放任自流的物理教学实验，中国的普通物理一上来便是抽象的教条，既像《易经》又像《圣经》。在西方才学会如何将一个复杂的问题讲和写得简单易懂，领略到科学的精神其实就是将一个复杂的问题表述得简单易懂。不信你去听听诺贝尔奖获得者的科学报告，再去听听中国研究生的资格口试，一定前者易后者难。其实真理总是素朴的，自己真正理解了的东西也一定能深入浅出地让别人听明白。浅入深出地把事情讲得艰深难懂，既是功夫不到，又是态度不正，其实是没学问的表现。李白“床前明月光”，杜甫“两个黄鹂鸣翠柳”等等千古不朽的诗句，通俗易懂生动形象，今天听来也是大白话，而这正是他们的功夫和态度的体现。自命高贵故弄玄虚的不良学风，古已有之，于今亦然，在教育在学校也不例外。他说该大学的专业课程总是很难的，老师课堂上往往一句废话也没有，同学们下课便是“消化吸收”和做作业，学得好不好也是看考试成绩来定。学生如此，老师也是如此。在国内参加科学报告时，经常看到老师们如众星捧月般簇拥着科学名人，几次看见因为一个不深入的提问，台下问的人灰溜溜地无地自容，台上讲的人趾高气扬不屑一顾。人在这样的大学呆久了，在专业上沉默是金；偶尔一开口，也一定要点到穴位上。所以，在大学的几年里，能听到的科学报告很少。在美国上课，便要轻松得多。课堂上有问有答，老师如鱼得水，学生妙语连珠，彼此汤姆、彼德地称兄道弟。即使是荒诞不经的问题，老师也要借机引申一番。

科学开始于问题

什么是“科学”？中国科学院语言所的定义是“有系统的知识”；在英文里，“科学”是science，来自拉丁文，意思是“学习”。 英国哲学家卡尔·波普尔说，“科学开始于问题”，爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是一个数学上或实验上的技巧。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看问题却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”举凡大师都非常强调要有“问题意识”，要敢于怀疑。在创新的道路上，勇气比智慧更加重要，智慧也是靠勇气争来和发挥的。创新固然需要知识，但更重要的是怀疑、批判、问题，但中国缺乏甚至不允许和扼杀的也就是提问，提问也只能提那些老师知道的有标准答案的问题，即那些不是问题的问题，实质是些伪问题。而那些没有答案的老师不知道的问题即真正的问题倒不能成为问题。真如鲁迅所说，提出的问题不能太深也不能太浅。深了是不尊重老师为难老师，浅了暴露了你的无知老师会耻笑你，必须恰到好处地表现老师的伟大和你的聪明，真真为难了中国的学生。说起来上学本应是一个动脑筋的过程，但是却变成了一个只让学生接受灌输的东西实际上变成了一个不让动脑筋的过程。中国的教育中国的学校实际上不是为学生而是为老师存在的，是学生让老师高兴让学校满意而不是相反，如同传统社会是百姓为官府服务而不是官府为百姓服务一样。

实际上，问的形式甚至比问的内容更重要。让问才有问题，总问才能出现有价值的问题！科学上有什么是坏的问题吗？杞人忧天在中国是一个贬义词而被嘲笑了几千年，这些年才有人对此提出了不同意见给以“平反昭雪”，认为如果让中国的“杞人”一直忧下去，中国可能就成了牛顿和爱因斯坦的故乡了。美国学生一般没有中国学生知道得多，问的问题也天真；但好的学生往往能问出好问题，让老师大大地引申一番兴奋一场。在美国听名人演讲也是如此。名人孤单地来，孤单地去。并不因他有名，台下问问题的人便显出胆怯。人们在知识上财富上、地位上、自然条件上的差别等比比皆是，但这并没有造成人格上的差别。人和人的差别永远存在，而在中国这也就造成人格的差别，人和人之间很少有平等意识，不是被虐便是虐人！谁有一点名气就自命不凡，听说谁有点名气就趋之若骛！在中国做个孤独的普通人，是最危险和最寂寞的。一个人稍微在某件事上与众不同一点，便可引祸上身。中国人自古以来，便是尽量消灭自己的个性矮化自己，往人多的地方站。在中国做学问，也要依附成理，甘作“圣贤”的传声筒；大学各系里的老师往往都是本校本系毕业的同门，学术上以校为派，以是某人的嫡传世袭为荣。在美国学界，年轻人总想独树一帜，弄一套自己的理论体系来玩玩。留校教书被当做“近亲结婚”而为人所不齿。

他说，国内的教学是在培养科学上的奴仆门徒，当研究生简直就是在当计算器和仪器的按钮。不仅当学生的没有建立在平等基础上的尊严，当老师的也没有：小小的名气便是瞧不起他人的基础；四十多岁头发都斑白了还被叫做“小某”、还要去给别人当助手，连独立开课也不被允许。同样的中国人，在海外当当响，在国内却窝囊。美国的研究生导师一般只给学生提供钱和给项目上开个头，其他由学生自己去闯去做。学生遇到问题，老师给出点子打气。学生做不下去了，老师帮忙转向。学生和老师是十分平等的。和导师有学术上的分歧，两人拍着桌子对吵，导师真心地希望学生能超过他，师生情感日笃。美国人一般十分尊重有主见的人，更看重能坚持正确己见的人。中国的学校有这种气氛吗？希望和允许这些存在吗？欢迎和能够让学生超过自己，有几人有这样的度量这样的水平？中国的老师要做大师不要做师傅，要带大师不要带徒弟！

教育不鼓励创新

在西方没有创新精神没有特色的学生大概难混，可是在中国恰恰相反，中国欣赏的是乖孩子是标准答案，我们喜欢克隆自己！这简直是懦夫和孱头心理！创新超越简直是大逆不道罪不容诛，有棱角有才能有思想能创新甚至只是想创新的人日子很不好过。人自己没有创造性也就不会欣赏更不会领导创新，相反与创新不相容，见不得容不得创造性。不是一下子成功的改革和创造是很难有好结果的。不过我们虽然缺乏创造性，但决不缺乏保守性，相反很发达很有力，扼杀创新那是雷厉风行全社会配合得很好。中国绝大多数人都在扼杀创新上有所贡献。有创新才能的人的日子并不好过。任何改革创新长期地很难得到支持也就很难成功。在它细小的时候把它扼杀简直太容易了。中国科技落后的原因其实也很简单：就是社会并不是真正地鼓励创新。每一个大中小学及研究部门行政机关都把创新写在墙上喊在口里，强调创新真真是点到了中国社会的死穴，似乎大家的积极性也都很高。但是平心而论说真话，又有几个单位几个人真正有所创新允许创新？人们有什么压力和必要去创新？创新者又能有几个有好结果？不创新又能如何？不创新只会生活得更好而不是相反，在不正常的状态下，劣币必然驱逐良币！大家都叶公好龙地跟着喊喊，应付别人是必然的。人们都心照不宣胸中有数，嘴上功夫特别发达，知道说到了就是做到了，做到了就是说到了。就是创新最多也只能进行他所主导的了解的允许的创新，即“跪着造反”，而这多为不是创新的创新，更不用说原创了！中国不是没有人才，更不是没有新思想，缺乏的是有利于人才成长的环境条件！保守僵化使得不知多少人才被埋没了，多少创新被扼杀了！每念及此都让人扼腕叹息，感慨无限。对于学校及科研机构来说，如果说物质的东西是硬件，教材、老师、人才等是软件，那么教法、环境等就是软件的软件，也是更加重要的。决定着这一切的运行和组合及其结果。中国现在前两个方面并不太落后，（许多地方的学校硬件设施已经相当先进和高级达到世界一流水平，以致有的外国人都很惊奇，当然贫困地区办学条件不好的多得是）。差别并不大也很容易搞上去，但是为什么就是不会创新？中国人最聪明最勤奋教材最深，为什么还是不能创新值得我们深思！其根本原因就在于不是真正鼓励创新，在于中西方知识获得的方法不同，在于运用知识的环境不同不好。一个人不在于他拥有多少知识，而在于他的知识是如何获得的。是主动获得的还是被动灌输的，他是主动的还是被动的，勇敢的还是怯懦的，有没有创新的勇气和能力。自己善于学习，就能够不断获取新的知识，就能发展已有的知识，就能用不多的知识创新。不是看得多学得多而是学得精想得深才能创新。中国教育那真是教育，教者苦教，学者死学，死教死学死知识。这是最勤奋也是最懒惰，最聪明也是最愚笨的做法。

教育必为应试

我们都对应试教育很反感，都想改变它。但是仔细想想，教育就是教死知识的，必然以考试为目的和手段。教育与应试有着必然的联系，只要有教教教在前，就必然有考考考于后（至于那无穷无尽把学生压垮的作业、偏、难、怪的考题就不说了），二者如影随形，互为因果。教育必为应试，应试才是教育，才能促进教育。死教别人一些死知识不考又有什么办法来显示自己促进别人？如果没有定论，怎么会有考试？如果学习是通向求知为了探索为了实践，鼓励百家争鸣，那又如何要得了那么多的考试？已知的东西才要考，管人的人才要考别人，无能的人才要考别人！中国的考试只是将书本上的知识变为在考卷上淘汰所谓“差”的学生，将一种思维方式变为唯一的思维方式，这样的考试极为害人。中国的考试产业生机勃勃方兴未艾，大概是世界上最为发达最为极端最为广阔的市场，不知养活了多少人，更不知害苦了多少人，可是似乎谁都没有办法去除这个毒瘤！和缺乏个性特色的学生相比，大概中国的教师更加缺乏特色个性，教是为了什么，他们并不清楚。当然说真的，中国的许多教师对自己所讲的知识并没有真正学懂学好了。人的许多知识不过是学一次而已。在当时上学时没有学好学精，以后很难有学习的机会了。想学好也要付出更大的努力！自己是在无问状态下成长的，自己不会学习也很难让学生学会学习！学生学习的知识看似懂了其实未必真正懂得，知其然都不一定达到，更不用说知其所以然了。食而未化的东西太多了。知识的内蕴和功用决不是别人所能教的，也是任何人永远揭示不完的。只要靠自己去探索和体味，会学和学好创新并不难。任何知识既是有限的又是无限的，全在于人们对它的理解和把握。知识学好了就是科学，就是智慧！爱因斯坦说过：一切方法的背后如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来都不过是笨拙的工具。不问不思死记硬背，最多只能达到知识层次，知道老师知道的那些而已！有人曾经把中国的许多知识分子称为“知道分子”，话虽然尖刻但也不乏真理！知识是活的而不是死的东西，死知识是学不完的学了也是没有用的。实际上，只要把知识学活了，尤其是有创新的勇气和要求，具有任何层次学识的人都能够创新。小学生未必不能创新，博士生未必就一定能创新。改变观念勇于创新，每个人都是知识的学习者，也都可以成为知识的创造者，参与学习的过程完全可以成为一个发展和创造知识的过程受教育。严格的说，中国的老师只有知识没有智慧，中国的学生也只有“受教育”的时间而没有学习的时间。从幼儿园到博士后都被传授死知识的教教教考考考压得抬不起头喘不过气来，哪有时间哪有心思哪有能力思考（爱因斯坦在他的《自传注释》中说：“像我这样的人的作用，关键在于他在想什么或是怎么想，而不是他在做什么或是拥有什么。2003-05-26《参考消息》。这对于所有的人也都是适用的。）？几个人还有创新的勇气和锐气？不要再说中国学生基本功扎实的话了，我们不相信这个说法！创新需要澎湃激情，创新需要勇敢坚定，创新需要机动灵活，创新需要融会贯通，而教育缺乏、反对、扼杀的也就是它们！它使只会接受这种死知识的学生缺乏人文关怀人格发育不健全，在现代社会中已经严重暴露了其缺陷。中国人对教师畏惧而不敬重，对知识重视而不热爱。真学扎实的话知识已够用创新并不难。中国的学生学得多而浅，往往不如人家学得少而精。思与不思不一样，深思与浅思不一样，只有深思才能真正学通学懂才能创新和发展知识，才能理解知识理解知识蕴含的精神，感受知识创新者的哲人风彩。孔子也说“学而不思则罔，思而不学则殆”。但世界上可能只有学而不思的假勤奋，而少有思而不学的假深沉。

“继续教育”？“ 终身教育”？

现在我们常常见到“继续教育”、“终身教育”的提法，连民办学校也被称为“民办教育”，明明是一种进入学习市场的投资，适应人家学习的需要，却说是要教育人家，这种说法很成问题！中国人到境外办学，外国人来中国办学，也都是搞“教育”吗？我们清楚地看到，没有特权适应市场的境外办学最不具有“教育”的特点，最为明显地体现了学校、教师是为人家的学习服务而不是“教育”人家的本质，哪怕他自己口口声声地声称自己是搞“教育”的。所有学校都应该放下本来就没有的教育人的权力和架子，回归本位树立服务意识！学校、教师、有关部门都应该这样，不是要对人家继续教育终身教育而是要为人家的继续学习终身学习服务！继续教育是什么？不就是对那些想继续学习的人培训，为人家的学习服务吗？这才是学校的本质，但这已经不是教育者与被教育者的不平等关系而是平等的关系，甚至是求人家来学习了。现在的大中小学争夺生源已经很激烈了，学校有什么权利教育谁？至于说终身教育更是主客不清让人迷惑，是要终身教育别人还是要别人终身教育自己？大概都说不通吧！问题本来是社会的发展使得人人都要终身处于学习的过程中，社会成为学习型社会，学习成为人的生活方式存在方式，是每个人都需要终身学习而没有任何人需要别人对自己进行终身教育，也没有任何人有权力和能力对别人进行终身教育。我们的学校从过去的极不发展到现在的急剧膨胀，尤其是大学,过去全国人口这么多大学这么少，人们强烈地希望和能够上大学，但是大学就是不扩招。而现在大学几年中就翻了一番，强烈地显示了社会的需要即人民学习的热情，学校已经是在适应这种需要相当程度市场化了，但它又是以最不规范最为官僚的形式市场化的，因而“教育市场”（姑妄称之）又是最为混乱最为虚脱最大泡沫的市场，行政干预多，腐败发展快，办学贵族化，学校高收费，穷人难上学，课程不对路，就业更艰难，学生仍然不善于创新不适应市场需要，义务“教育”几乎不存在，孩子的学习（这里还不说成人的学习）支出迅速膨胀，成为家庭最大和首要的开支，成人和孩子的经济和精神负担日益加重。这些在我们国家、在现阶段是极不正常的。解决这些问题都需要我们彻底更新观念改变思路，变教育革命为学习革命。真正保证人民的学习权（而不是所谓的“受教育权”），真正地按照市场规律办事。

教育者只有权力没有责任

现在牌子上挂着教育二字的机构部门，大概很少愿意放弃这“教育”二字，放下教育人的架子。教育给了他们太多的权力和权利而没有多少责任。只要有教育别人的权力，那就占领了制高点，牢牢地居于永远有理有利有力的主动地位，他们也会非常乐于“改革”，比谁都积极地在解决自己制造的问题过程中制造更多的问题。这十几年的“教育改革”不就是这样吗？越改问题越多，问题越多他们改革越积极，“改革”越显得有成效。自己的刀能削自己的把，莫非掌管“教育”的都是一些“神仙”“超人”？如同计划经济状态下计划永远有理永远正确一样：一人一月一斤油不够那就半斤，半斤不够就三两（过去有的城市居民一月供应三两油）；一人一年的布票从16尺降到12尺降到10尺降到8尺。计划经济有的是办法有的是计划！缺什么就发什么票，计划只对自己负责，计划执行得好就是好，而计划是随意的，计划决不会与自己过不去！教育只有灌知识和管人的权利，也是只对自己负责，只对大纲负责并不对受教育者负责，而大纲又由他们自己来制定！你不符合大纲要整你罚你，至于大纲有什么用处，你符合大纲而学了没用的东西，在学校是好学生而就是没有用没人要，对不起，教育者并不对此负责！封建社会教育出来的人多是“无事袖手谈性命，事来一死报君王”，是诸葛亮所鄙视的那种“笔下虽有千言，胸中实无一策”的书生。“所用非所学，所学非所用”，当年李鸿章批评的现象仍然是今天的现实。现在教育体制下也有多少“好”学生离了这个体制被无情地推向市场和社会后无所适从一筹莫展而吃尽苦头。高中学生会解许多偏题怪题深知科学神秘莫测（学校大概就是要达到这种效果），但可能不知世事之艰之难而缺乏起码的知识，会微分积分可能不会买张车票。这种教育真是误人子弟害人不浅。中国的“教育”和课程设置集传统社会和苏联影响之大成，把课程理解为少数人研制、多数人实施、自上而下单向传递的指令和目标，而为了维护这种指令和目标的权威性，又从不允许对之研究和反思。一切由教育者自己决定。教育者永远处于主动地位，有的是自主权，教育必定是以教师而不是以学生为中心，学生围绕教师转，教者想教什么就教什么，教什么你就得学什么就得考你什么，这必定是以教材以知识甚至以长官意志为标准，其内容恶性膨胀无限发展而侵害学生利益；学生和教师都异化为教材和知识的奴隶，教材内容既多又虚又死对学生的要求又极高，中国的学生负担之重是世界上少有的，缺乏创新精神也是必然的。教育应该也只能按照教育者的意愿来塑造“被教育者”“受教育者”，而不可能考虑受教育者的利益愿望，不受被教育者的任何制约。中国师生的不平等是公开的明显的被歌颂和甚至是被赞美的，“受教育”其实是一个受奴役带耻辱的称号，受教育者有什么权利？有接受灌输的权利、交钱的权利、挨训的权利，一句话无权的权利！这些年在一些学校中教师对学生的精神折磨和暴力侵害有增加的趋势就说明了这一点！如果双方的地位是平等的，就很难出现这样的事情，出现以后也比较好处理！权力导致腐败，绝对的权力导致绝对的腐败。每个人尤其是权力部门垄断部门如果没有制约，他们只顾自身的利益而伤害他人利益是必然的！利己必然损人，不利己也要损人。在没有制约的情况下人的这种劣根性必然显示出来。调子唱得越高越是这样。一个掌握着别人命运的人会把自己的命运交给别人掌握，这是天方夜谭，没有谁会相信！没有一个垄断者会主动放权主动让利。如果认为他们会这样做，那不是无知就是欺骗！在市场经济条件下我们见的太多了！教育者听谁的？谁来制约他们？也许他们受点制约，但绝对不是被教育者！被教育者是无权的，教育者什么时候考虑和尊重过“受教育”者，相反他们总是希望自己对被教育者的权力越来越大以至无限，而他们手中掌握的丰富的资源又使这种愿望变成现实。这就像卖方市场绝对不会考虑和照顾而只会想方设法伤害买方的利益一样，在没有制约（用时髦一点的话说就是信息不对称）的情况下，谁都会走最轻松的利用自己的权力和优势损人利己（甚至不利己也要损人压迫人）的道路。

教育能“减负”吗？

中国孩子负担之重世所罕见（中国的学生尤其是中小学生披星戴月顶风冒雪，出满勤干满点，没有节假日没有星期天，背着沉重的书包，学着众多的废物。据调查他们是中国最为辛苦的一类，比民工、矿工、甚至战士都辛苦。当看到冬天早晨五六点钟六七岁的孩子被家长从酣睡中唤醒，拖着拉着去上学时，谁都不能否认这是对孩子的摧残！儿童何辜遭此荼毒！相信每一个家长都感同身受心疼无比！反过来说，成人能有孩子一半的“敬业”精神，中国也会大不一样），“减负”的呼吁也叫喊多年，但就是减不下来，甚至是越减越多。原因就在于这些负担不是由学生主动要求的而是教育者强加的，标准是他们定的，负担背后甚至有着巨大的利益，“重点学校”、考试内容甚至只是“辅导材料”都会给他们带来巨大的收益，“加负”是他们的“扩权”和“增收”，不然他们决不会有如此大的积极性。要利用权力“设租”的垄断经营者放弃自己的利益，主动为学生“减负”无异于与虎谋皮。不客气地说，计划经济下的教育还只是学习上“暴政”，出面的主要是教师，痛苦的主要是学生；而在市场经济条件下权力市场化则又加上了经济上的“暴利”，出面的主要是权力，痛苦的又加上了所有的家长。本来，“博见为馈贫之粮”，求学是穷人（穷国）脱贫致富改变命运的主要途径之一，但现在的求学则使穷人未必脱贫却先要“致贫”。如今“义务教育”几近崩溃，高中和大学的高额学费重利盘剥不知演绎出了多少人间悲剧，它加剧了城乡差距扩大了贫富差别，极大地危害着人才的成长和国家的发展！这简直是断我国本自绝于人民！金钱比成绩更重要，这种现象正在愈演愈烈，“教育”成了中国人的一个黑洞，谁也不知要受多少罪，要花多少钱。“教育”有意无意地用最繁琐的方法最昂贵的代价最专制的方法让学生学着许多最无用的东西。我们见惯了多少赞扬父母兄姐为子女弟妹求学而奉献牺牲的撼人心魄的故事，每一个平民求学者几乎都有一本包括全家人在内的奋斗史，中国人如此重视学习令人感动钦佩但更让人心酸和深思，不能用好方法低成本学点更有用的东西吗？向他们开刀于心何忍？醒醒吧，“教育者”们！“教育者”几百几千年的光环顷刻之间土崩瓦解，这证明了其内在的软弱和虚伪。某些人营私舞弊肆意弄权，已经到了指鹿为马颠倒黑白的程度，不仅敢于强奸民意（对你不理不睬，什么革新措施什么民声民意我都不理，笑骂由他，好事我自为之，只管用权只顾捞钱），而且敢于强奸真理——某省高考数学错题都能证明没有错误拒不认错！这就是教育的本质，这就是教育者的权力！如果不是教育而是为公民的学习的服务，他们敢这样做吗，公民允许他们这样做吗？这些年“教育”改革的结果使其成为剥夺广大群众、激化社会矛盾的最主要领域之一（其他则有腐败、医疗、住房等）。官学管办一体，保守专制又加上了唯利是图，平民百姓怨声载道，“教育”是一个挂着金字招牌的腐败之地，明目张胆地充斥着不义不公。应该剥夺其特权，克服其弊端，还公民以学习权。有的人掌管着文化，但未必是先进文化，未必代表、允许和促进先进文化的发展，就像计划经济下的计划部门是改革的对象而不是动力一样。这么多年的教改都不是真改革，因为是被改者改别人，因为没有学生的参加，因为不是从学生的需要出发!而只有学习才能以学习者为主体，以学习者的愿望、意志亦即市场和社会的需要为标准，也才能服从和服务于学生的利益！不要把教育者想象成如同他们自己所宣称的那样的人间“圣人”。恰恰相反，自称的“圣人”总是或迟或早地走向反面，变成害人的“罪人”，调子唱得越高的人就越是虚伪，危害也就越大。 倒是平平常常的凡人在相互制约和联系中能够不断地崇高起来。

学校蕴藏着中国社会中国文化的基因

上学是孩子走向社会的第一步，少年的经历将影响人的一生。学校的做法将影响社会的一切方面。虽然不能说中国的教育是万恶之源，但它确实是许多问题（善恶皆有）的根源所在。教育和学校是社会的基础和摇篮，学校蕴藏着中国文化中国社会中华民族最大最基本最重要的基因。儿童时期、学生生活是一个人人格塑造的主要阶段。一个人是这样，一个国家一个民族也是这样。学校与民族精神二者互为因果。中国成为这个样子，与学校与教育有着直接的关系。教育造就了乖孩子，造就了中国人服从沉稳内向谦卑的民族性格，但凡事有利必有弊，这些是中国传统社会稳定的因素，也是社会停滞不前的原因。当中国面对现代化挑战，在世界范围内从事生存和发展的竞争时，中国教育的因循守旧、尊卑有序、泯灭个性，压制创新等阻碍社会发展的负面作用立即突现出来了。教育创造了中华一统文明，同时也塑造了民族文化的保守性格软弱态度，造成了民族的孱弱和屈辱。人最可贵的是自尊自信，社会最需要最宝贵的是自由平等民主的气氛和环境，而这些正是我们的学校所缺乏的。学校本应是最为体现和使人们学会平等的地方，但是教育何曾平等待人？平等又如何进行教育？中国人从来就没有平等观念，没有自己权利和尊严的观念，从来没有尊重过自己的人也就从来不会尊重别人。

中国的老师是知识的传播者是教书匠而不是学习的引导者知识的发现者，是世界上最辛苦最勤劳最难当的，但又是最轻松最懒惰最好当的。真正创新的老师并不好当。中国的老师有着世界上少有的“师道尊严”。教书是师傅带徒弟式的传授技艺，而这样只能越传越少，越教越少，永远停留在经验的水平，永远进入不了科学的层次。师傅这样专制而无创新，徒弟熬成师傅后除了也专制保守外也就很难接续很难深入很难发展。工匠式的发明创造具有偶然性而无系统性。千年百年可能没有进步和提高。伟大的发明可能失传，可能百年千年后再被“发明”。我们今天所学的这套逻辑缜密层层递进的自然科学知识体系没有在中国产生，中国人缺乏科学民主自由平等观念和创新精神，决不是偶然的。教育把人教死了管死了，人的精神桎梏是通过教育加上的。照这样搞下去的教育，同样很难为这个体系增加什么新东西出什么有用之才。物质产品可以复制，一国不可能生产出够全世界人用的产品，但精神产品却是赢家通吃只有第一没有第二，可以满足全世界人的需要，一本书一个定理全世界都要用它，没有创新能力那就永远只能引进只能做人家的市场！一个教师最大的成果最好的作品应当是那超过自己的学生。在这一点，苏格拉底柏拉图亚里斯多德就是证明就是成功的。孔子的哪个学生超过他？没有一个！直至今日也是如此！中国缺乏原创者，出的都是注释家，我注六经炒剩饭。春秋战国时期思想活跃百家争鸣，事无定论大师很多，自那以后，中国思想界意志困顿创新萎缩，基本陷于停滞再无原创。圣人老子本来就那么一点东西，后人的发挥基本上是没用的废话。但中国的学者还特别认为自己有学问，故作深沉玩虚的，把不是学问的东西当学问。经外自然无学，经书上一句话能说明的事非要写个长篇大论不可。真是真传一张纸，假传万卷书。

“扩招”并没有解决创新的问题

这样看来就不是教育革命而是革教育的命，要变教育革命为革教育的命，变教育革命为学习革命。我们决不要这样的教育，或者说要彻底改革这样的教育。教育简直是扼杀人才，埋葬财富，磨去了中国人的智慧、信心、灵气、勇气，阉割了创新灵魂。这些东西是在学校丢失的，也应当在学校中补上来。中国的学生不会学习只会接受不会研究不会创新。如果学会学习，根本不要学这么苦，不会没有创新能力！现在不用说中小学生，就连大学生一上课就先问如何考试，在外国硕士生要面对市场，博士生更要搞科研要能进入当代科技前沿了，可中国的硕士博士还是教教教考考考，填鸭式的教育使他们的学习仿佛是为别人学的，他们的学习能力退化，对学习的兴趣丧失殆尽！真是令人悲哀！素质教育的提法更是南辕北辙缘木求鱼。教育根本缺少对人的尊重，缺少一种叫做崇高伟大的东西，教育就是扼杀人的能动性的，它使人胆怯委琐平庸保守，怎么可能提高人的素质？一个人的崇高伟大只能来自于对这种教育的反叛而不是遵循！

中国的大学和研究所中科研人员总量并不算少，近年发展更快。但国家的知识创新能力并没有多大提高，原创性的核心的具有自主知识产权的创新能力依然很弱。实际上，能否创新不仅在于人员的数量更在于质量，在于其精神。“教育”扼杀了人的学习积极性和创造性，很少有学生真正热爱科学和学习的；研究生现在更是很少有研究兴趣和能力而多是为了推迟就业或找个好的工作。扩招只是招生数量的扩大而没有学生学习内容和方法的变化并不一定能解决问题，而现在这种以质量下降为前提的人海战术批量生产式的大学和研究生的扩招更是解决不了多少问题！10万人做不到的事情，100万人怕也做不到。扩招至多不过是多培养一些熟练工而已，创新精神是扩不出来的。扩招只不过是把就业压力上移，而只有创新创业才能把就业压力外移甚至消除。一个比尔·盖茨就赚了全世界人的钱，不知道给多少人创造了就业机会。中国的科研人员绝对数已经是世界第二，很快就是世界第一了，可还是缺乏创新能力，有人思考过这个问题吗？那些想当世界一流的大学知道自己和人家的差距在哪里吗？在这里甚至有没有人才都不是最主要的，创新的气氛、环境、条件、制度、方法才是更主要最主要的。提倡什么就有什么！人才、才能是求出来带出来的而不是预成的。创新人才是在有利于创新的环境中成长起来的。真地容许创新那将是对我们中国教育中华民族中国文化中国社会最深刻的触动和变革。革教育的命扬弃教育而代之以学习，对教育进行脱胎换骨的改造，创新就不难，中国的学校就一点也不难成为世界一流的学校！中国的学者不笨不懒底子不薄，早就具有了拿到诺贝尔奖的许多条件，变教育革命为学习革命，我们断定不出二十年（二十年差不多能使一个孩子从一年级到博士后），诺贝尔奖获得者必将大量涌现。中国不仅能是世界的工厂（这个身份我们也可以不放弃），更能成为世界科技发展的领跑者！那时中国不仅在世界高科技领域占有一席之地，而且占领其最高点占据最大份额。十几亿人的创新能力将把世界上其他任何国家远远地甩在后面。

三、革教育的命，学习民主化

“问”字当头搞教改

关于教育改革教育创新的重点和方法，先前之所以没有突破性的进展，在于都没有说到点子上没有做在点子上。教育改革始终沿着阻力最小变化最少即不算改革的改革道路前进的。盖房子、扩招、收费、变教材这都没有涉及教育者自身（甚至扩大了自己的权力造成了很多的腐败）而只是改变外界改变别人，涉及自己也是浅层的表面的，再这样改下去只会越改越糟。必须转换思路另辟蹊径，要改革教育者自身，改革制度和体制本身。谁说中国“教育”落后？中国人最聪明最勤奋教材最深许多教师的学历很高（这些年教师的学历被大大地提高了）许多学校条件也很好，凭什么说中国的教育落后？真要说落后，那就是“教育”这种形式本身就是落后的。中国是教法落后学法落后，或者说根本不应当是对学生教育而应当是为学生的学习服务，让学生成为学习的主人。解决问题的方法在我们的思路变换之中。鸭子根本不应饲养而应放养，因而方法也就不是改变饲养的方法而是放归大自然。不要在饲料饲养场饲养设备上下更多的功夫。学生不仅要掌握知识更要学会主动学习，掌握获取知识的方法。不仅要掌握已知更要会探求未知，要把学习已知的过程变成探求未知的过程。改革也就应该在教法，不，在学法上下功夫，这是最为根本的。孔子思想中比较有价值的是他所教的那些内容，而其方法则可取之处不多。世界上总是方法和形式比内容的变革困难得多，方法和形式一旦形成就获得了相对独立性，就有可能异化为牢固地束缚和限制人们的东西而极难变革。说真的，如果去除电化教学之类热热闹闹的外观，现在的教学方式实质上和两千多年前的孔子不一定有多大区别！有些方面甚至可能还不如孔子！弟子超过师傅、圣徒超过圣父，难矣哉！一说发展中国的文化事业，提高学生的创新能力，人们就会想到花钱、投入，其实根本的还不是一个钱的问题，率由旧章不除积弊花钱也不能解决什么问题，这里我们有一个不花一分钱不换一个人而使中国人的学习发生根本变化、人们的创新能力大大提高的方法，而且只有一个字：问。变教教教考考考为问问问，学生问老师，老师问学生，能提问的学生就是好学生，被问倒的教师不是坏教师。中国教师的权威是建立在不许学生发问的基础之上的；中国学生的缺乏创造性，是由被动灌输造成的。我们过去是不会甚至不敢面对问题，如果真地直面问题，以问为先，那将在起初不知有多少教师不合格，而最终更不知有多少天才师生出现！问像一把利剑直指现行体制的死穴；问像一股清风吹进人们沉闷的心田；问像一把钥匙打开知识和智慧的大门；问像一股活水激荡和重组人们的知识；从问开始，我们能涉及全世界的知识（任何知识都是一个有机的整体，它从每一个原理发展成自己的体系）。问是一副催化剂调和剂，使人们增加智慧勇气，获得和发扬自由民主平等无畏的精神。有问才能贴近市场才能考虑个人的需要；问才能使教育者放下架子，平视学生。敢问才有问题，才有灵感才有突破。问才使得学习有方向有目标，问才使所学的知识有归宿和用途。人们都知道“天才是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水”这句名言（值得注意的是，宣传者们常把这句话作为科学家谦虚和勤奋的表现，但是他们省略了后半句！“但是这百分之一的灵感并不是谁都有的”）。但正是这灵感而不是汗水造成了天才与凡才的差别。愿意和已经付出百分之百汗水的人又何止成千上万，但科学始于问题而不是始于汗水。人们都承认和崇尚灵感，但灵感必定源于问题，一个不动脑子的人很难有灵感的！奇思妙想是问题的深入和升华。勤于思考才可能有灵感才会有发现，才会把问题当作机遇和突破口，才会把电石火花的星星之火变成燎原大火。反之则反之。世界上到处都是问题，何以中国人没有突破？谁知道我们错过了多少机遇？谁知我们有多少原始问题久拖不解没有进步？问题主要和首要的应归之于缺乏思考不敢思考而不是其他原因。怕失败的人才有失败，无问题的人才有问题，不会找食吃的动物才会饿死！问是创新的形式和动力，学生学会了问，就是从娃娃起就学会了创新。问使教学双方都从无的放矢变成有的放矢。教法和学法的改变也必然导致教材从质到量的变化。正因为不许发问，才有了教材的多年一贯制（美国规定教材三四年必须更换一次，一个城市的各学校又各有各的教材并没有人要求统一），才竟然会学习那样多无用的东西，才有了脱离学生和社会需要的教材，而以学法的改革为龙头，活生生的人同活生生的人打交道，教材必定经常更新，数量必定减少很多，内容必定贴近实际，我们呼吁多年而不可得的局面就不难出现。

用民主的方法学科学

世界上只有愚蠢的自满，没有愚蠢的问题。无疑无问只知接受，任何知识都是死的有限的都只是“鱼”，而深入思考则任何知识都是智慧都含方法都是活的无限的“渔”，都能在知识体系中放好它们的位置，揭示知识之间事物之间的固有联系而不断发展。死教死学的教育，首先把复杂问题简单化，把生动活泼的知识变成死的教条，然后再把简单问题复杂化，故弄玄虚死教死考这些死的东西，扼杀学生的想像力和创造性。自问自答的问题不是真正的问题，很难深入很难发展，真正的交锋不是这样的！只知接受知识而没有问别说发展，连理解也是肤浅的。有问而不是不准提问，才使人通向未知，获得突破。突破和创新就在问中，并不神秘，它是连包括小学生在内的人人都可以达到的，更不用说老师了。有学有教只是传授知识，有问有教才是探索知识创造知识。没有问的教和学最多只是“求知”（也是低层次的知），有问的教和学才是“求真”。知与真二者不同，真大大地高于知，知未必真，真则必定知。知限于自身已知是有限的，真则超越自身走向无限，知是老师就可以给予的，真则是必须自己求得的。毫不怀疑一古脑儿地传授和接受一切知识、只求知而不求真的这种态度本身就是不科学的反科学的违背知识发展规律的。真正的求知必求真，它必然要强调创新意识、怀疑精神、实事求是的态度，科学必须用科学亦即民主的方法来获得来实现。马克思对抽象地理解真理的人的批判完全适用于对这种方法的批判。他说：不仅探讨的结果应当是合乎真理的，而且引向结果的途径也应当是合乎真理的，合乎真理的探讨就是扩展了的真理，这种真理的各个分散环节最终都相互结合在一起。抽象地理解真理，就像损害主体的权利一样，也损害了客体的权利，把精神变成了枯燥地记录真理的检察官（马恩全集第一卷8——9页）。在学习科学获取真理的过程中，主体不应被束缚，客体不应被歪曲，只有尊重主体才能尊重客体，真正尊重客体也必然和必须尊重主体。马克思的这种真理（知识）观，真正揭示了人和真理的本质，指出了人获得真理的途径（以后我们将另文论述马克思的真理观）。我们的教育观、知识观、真理观，就是由于“抽象地理解”真理而造成了对主客体的损害。一方面，它表面上看起来很尊重真理和知识以致于到了损害了人的尊严人的权利程度使人成为知识的奴隶，另一方面它又通过损害人的权利而歪曲真理桎梏知识使人不能真正掌握知识。这种看似最重视知识的学校和学习既扼杀和束缚了人的发展，又束缚和限制了知识的创新。只有用科学的态度学习科学，才能既促进学生的发展人格的发展，更促进科学的进步。这样办学，那时我们学校培养出来的，又何止只是几个诺贝尔奖获得者，而是亿万生机蓬勃的良好公民，是中国科学和知识的永不停顿的创新和进步。教育和学习束缚和解放的都不只是知识，而首先和根本的是人。

科学与民主不可分

学习、成长、求知、探索本来是一个快乐的有趣的主动的过程，教育却把它变成一个被动的枯燥的压抑的灌输的让人望而生畏生厌的过程。问问中国从幼儿园到博士后的所有学生，有几个对上学真正有兴趣？教育既是学习的扭曲和异化，也是生活和人性的扭曲和异化。把事物的本来面目完全搞反了。夸美纽斯曾把学校称为“能动性屠宰场”这是千真万确的。从问开始这不难吧，但这将给我们以最大的震撼和鞭策。这将对我们的社会产生最为重大但又是震荡最小的触动。理论有其自身的容量和逻辑，理论所能容许的高度，就是实践所能达到的高度。任何理论必然要把它的容量和逻辑发挥到极致。如同从“君为臣纲父为子纲”的封建纲常自然得出“君要臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”的残酷结论，计划经济理论最终必定既不经济也无计划一样，教育必定保守僵化反人性不负责任。伟大的劝说者凯恩斯曾经说过，很多时候表面上看上去好像是利益在影响人们的行为，实际上影响人们行为的最大因素还是思想和知识。西方人未必刻意创新，中国人更不是刻意保守停滞。然而，结论在前提中，结果在方法中。理论和思想的极限和逻辑是不能超越的，到了一定时候，就必须有理论和方法的根本性变革才能前进。必须破除保守僵化的思维定势。对于呼吁创新，企盼教育革命的中国社会和中国人民来说，变革学习（教育）方法就是最为重要最为根本的事情。问就是最有效的方法之一。这是真正的文化革命思想解放，是名副其实的对内开放自我革命，是对中国人心灵的解放。科学与民主有着内在的必然的联系。求科学必然要有民主的形式和方法，反过来说，没有民主的形式和方法也就没有科学。

对“德”、“赛”先生关系的再认识

我们现在对于科学与民主的认识尚且如此肤浅，回头看五四时期人们的认识就更不用说了。那时人们也呼吁德先生赛先生，但认为民主是民主是政治上的事情，科学是科学是文化上的事情，废科举兴学堂不亦乐乎，学堂的教学内容和形式表面上看和西方差不多，而实际上方法还是孔子那一套，并不得他人之精髓。人们有意无意地避开了人家最好最难最根本的东西—知识的灵魂，因而学来的知识拿来的器物也就没有起到作用。科学不仅是科学知识，更是科学方法和科学精神。科学不表现为知识的堆积，而是充溢着一种精神于其中。科学之有精神一如器物之有灵魂，没有制度和文化心理层面的变革再好的器物也不能发挥作用。清军甲午海战的失败就是证明。人们总是见物不见人，重物不重人，固执地以为知识多了就有本领，武器好了就能打胜仗，物质条件上去了就能发展，因而不愿也不敢进行思想深处的变革。其实知识不会自动创新，先进武器不会自动打胜仗，人是物的主人而不是相反，人有没有科学的昂扬的精神大不一样。贝尔指出：“希腊人在追求真理中表现的忘我精神普遍遭世俗庸人非难……他们追求真理是为真理本身而追求，也作为达到文明的手段，但不是为了获取权利和过舒适生活。”方法是比内容更为重要也更难变革的东西。严复是中国最早认识到科学精神的人。他说：西方科学的精神“苟扼要而谈，不外于学术黜伪而崇真，于行政则屈私以为公而已。”“贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古”，“成见必不可居，饰词必不可用，不敢丝毫主张，不得稍行武断”，这些即是科学精神中强调的自由精神、创新意识、怀疑精神、实事求是的态度。中国人长期以来没有用民主方法学科学，以科学为模式推民主，因而使得既没有学好科学，也没有发展民主。直到现在人们也是认为科学是文化上的事情（似乎可以大谈特谈毫无禁忌，似乎死灌死学就能掌握），民主则是政治上的事情（谈起来要么禁区重重要么十分放肆）。二者相距甚远，几无联系。一切科学知识都充溢着民主（人文）精神，人文精神并不是学人文学科就能具备的，如同现在的科学违背了科学精神一样。中国学生缺乏人文精神，自然科学和人文科学都被我们的学校变成了一堆死知识，学生成了极端缺乏人文精神的单面人而最多达到工匠水平。让他们成为有用之材这无异于缘木求鱼，舍本求末，结果造成学习科学知识时既大而无当陈旧玄虚，又保守僵化缺乏创新；而民主建设则在激烈激进对抗冲突与率由旧章无所作为之间徘徊动摇，社会深层并没有出现我们所希望的那种变化，还很少有人把学校学习和政治民主结合起来，搞民主建设从娃娃抓起从学校抓起从学习抓起。这是中国学校的失败，也是我们今天既强烈呼吁又深感无奈的原因。中国人不是不想要不想搞民主，而是没有找到实现和发展民主的突破口和立足点，而不解决这个问题民主必然流于形式和归于沉寂。中国从一百多年前就开始了“千年未有之变局”的现代化进程，但是一百多年来人们只重视经济和政治的变革而忽略了学校“教育”改革——甚至认为不存在改革问题而只存在如何发展它的问题，对传统教育这个中国两千多年没有变化的东西还不曾触及，对孩子还放任学校处理，结果大大拖了中国政治和经济发展后腿。

“教书”者“育人”难成功

科学与民主何以如此难于在中国生根？难道创新与民主天生拒斥炎黄子弟？又是又不是！我们剖析了基因，找到了问题也就找到了解决问题的方法！政治与文化相互影响密不可分，有时表面上看是政治决定文化其实正好相反，是文化决定政治，是基因决定人的生长，文化是更深层次的东西。从事物的根可以解释其成长。一个人一个国家民族和社会都是这样。学校是个小社会，社会是个大学校。传统社会“以吏为师”，中国的学校“以师为吏”，学校这池水映照着中国社会的根本问题。社会民主和平等，自由和创新可以而且必然要由学校开始从娃娃开始从家庭开始。人在少年时的经历、经验、才能将在人的一生中不断地再现、反思、总结、运用，许多东西终生都难改变和具备。深层变化必定来源于底层变化草根变化，成人民主肇始于儿童民主，政治民主离不开观念民主文化民主学习民主而不是相反。空中建起的楼阁是脆弱的虚假的。从问开始的学习民主将革教育的命，改变的将是中国的社会结构和民族观念。把学习搞成教育和灌输，不仅造成了人们知识学习上的障碍，更造成了人们民主观念上的障碍，严重戕害民族精神和公民人格。中国民主观念缺乏，民主基础薄弱，民主进程发展不理想，与人们从小就生活在没有民主的学习气氛中有直接关系。高等数学来自于初等数学，学校是社会的预科和预演，现在的小公民是将来的正式公民，学习是一个人最早最多最重要的实践活动。人在学校里在学习中是主动者参与者创新者，他在社会上在其他事务中也才能这样。小时平时是温顺屈从的绵羊长大后很难成为生龙活虎的狮子！一个人从小生活在自由民主的气氛中他就是一个自由民主的人，就会行使自由民主的权利，就会为自由民主而战！马克思曾引用斯巴达人斯培尔泰阿斯和布利斯回答波斯总督希达尔奈斯时诗一般的语言赞颂自由：“希达尔奈斯，你向我们提出劝告，你没有从两方面来考虑。因为你的劝告只有一方面是你亲身的体验；而另一方面则是你所没有体会到的。你知道做奴隶的滋味；但是自由的滋味你却一次也没有尝过，所以你就不知道它是否甘美。因为只要你尝过它的滋味，你就会劝我们不仅用矛头而且要用斧子去为它战斗了！”（马恩全集第1卷95页）中国社会缺乏尊重人的传统，在学校学生遇到的就是老师并不尊重学生，对个别好学生也只能说是老师喜欢而已。一个从小不被人尊重不知自由不知自己为何物缺乏人文精神而只知接受的学习机器，设想他成人后能很好地行使自己和尊重他人的民主权利是不可能的。小奴隶只会成为大奴隶或大主子而不会成为真正的敬人敬己的自由人。教书者的教书和育人都是失败的：教育灌输给人的知识是僵化的有限的，培养出来的人格是脆弱的自私的，他们所组成的社会也是缺乏凝聚力的一盘散沙，几千年的中国历史多次证明了这一点，在向现代社会的过渡过程中我们也深切地体会到了这一点。

民主和创新要从娃娃做起

学校和学习生产和再生产着社会的许多方面。学校就是小社会，社会就是大学校。学校是社会的缩影，社会是学校的放大，你承认不承认认识不认识，我们都可以在相当程度上这样说。这也是任何国家任何社会的现实。学习方式不改变，不民主不尊重人就会长久地传下去，这种只重视（也不是尊重）权力而不尊重自己和他人人格的现象就不会改变。有学校和学习的民主才有社会和政治的民主，也必有社会和政治的民主。否则任你什么改革措施都难以落实什么社会进步都很难实现。全体人民民主意识的发展是现代社会一个民族发展必不可少的条件，民主意识的缺乏或淡漠则会成为社会腐败和保守专制的土壤，而这将会使任何社会改革倒退失败。人民当然从来都不欢迎腐败和专制，然而如果他们缺乏民主意识尤其是缺乏抵制专制和腐败的能力和体验，那么他们会在诅咒腐败和专制的同时随波逐流，增加了社会改革的阻力。政治文明亦即民主才是腐败和专制的唯一克星。民主政治建立在人民普遍自主意识基础上，它需要较高的文化水平和直接参与的历练，否则形式上的民主改变不了少数人操纵国家政治的实质。“文革”中学校和全国的“大民主”就说明了这种没有根基的、孤立的政治上的幼稚“民主”的恶果。反抗专制容易，实行民主困难。民主的敌人是专制，但专制的敌人不一定是民主，专制的敌人可以是专制。反对别人的专制不一定自己不搞专制。中国从古至今反抗专制的斗争和人物不讲其数，但是真正的民主却很少见很难得。任何人都不能超越历史对自己的限制，中国没有民主的基础，没有在民主基础上下过功夫。争取民主需要激情以至献身精神，实行民主却需要理性和全体人民较高的文化和政治水平。西方式民主药方之所以在东方以及许多转型国家和地区不仅没有推动社会发展反而引发社会癌症造成社会动荡原因并不在于西方式民主有什么错，而在于这些国家只在政治层次实行民主而没有更根本的、全面的、学习的、未成年人的民主实践，政治的民主成了无本之木无源之水。香港、台湾、韩国等民主发展都证明了这一点。政治民主是成人的民主，但其实它只是最后的、显性的民主，就像要想得诺贝尔奖金就要研究其获奖土壤和条件一样。鉴于此学校可以而且必须为民主提供理论和实践的支持。现在保守僵化专制落后的教育观念和方式与社会主义民主政治建设是背道而驰的，学校和教育对学生轻蔑其人格，剥夺其民主，禁锢其思想，封闭其嘴巴。不客气地说，是一个保守僵化不民主反创新的大本营。和现在极大改善了的物质条件相比，现在的学校简直更像一个牢笼了。最好的重点学校也不过是高考集中营而已。而一般学校中之不正之风，尤其是侵犯侮辱学生的现象比过去有增无减骇人听闻。学生只被教育尊重这个尊重那个，从来没有学过要尊重自己保护自己捍卫自己。那么多丑恶残忍虐待学生的现象出现而很少有学生反抗，这不值得我们深思吗？这样的现象在西方也有，但至少学生知道反抗和斗争！思想文化与政治密切相连，教育正是通过形式专制内容陈旧扼杀创新的，而这又是社会保守僵化的基础和原因。学校这个自称教育人的部门，恰恰是最需要教育和改革的。

学习民主是政治民主的基础和准备

学习民主学校民主学术民主是社�
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