词语教学要关注词语本身(教师中心稿) |
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在阅读教学中,大部分语文教师要在教读一篇课文前做这样一件事:把课文中的学生陌生的或重要的词语列出来,进行解释。这件事名之为扫清阅读障碍。解释的内容一般是音、形、义三方面,有时也说说词语的结构、用法或与词语有关的历史掌故等。这些自然都是十分必要的,但似乎很少有教师注意到词语本身所具有的质地和芳香,尤其是教生字生词时,以为把它解释出来,在阅读中不成为障碍便足够,其实,这样做在很多情形下未能抓住词语教学的最关键因素。还是先从《荷塘月色》中摘取几个例子来说明吧。 ①曲曲折折的荷塘上面,弥望的是田田的叶子。 这句话中“田田”对学生来说比较陌生,是需要作一番解释的。课文的注释:田田,形容荷叶相连的样子。古乐府的《江南曲》中有“莲叶何田田”的句子。这条注释明明白白地解释了词义和出处,但这样教学生是否够了呢?按意义,文中的“田田”大致可以用“相连”来代替,学生写作恐怕最易用“相连”,因为“相连”比较浅近。但用“相连”,语言意味便失去大半。此处“田田”与前文“曲曲折折”与后文“亭亭”“层层”等叠音词连续使用,叮叮当当,清脆悦耳,换下“田田”便是乐音中断,这才是最关键的。 ②层层的叶子中间,零星地点缀着些白花,有袅娜地开着的,有羞涩地打着朵儿的;正如一粒粒的明珠,又如碧天里星星。 这句话中“袅娜”也应当向学生解释清楚。课文注释,袅娜:柔美的样子。那么“袅娜”一词“柔美”庶几可代,但用“柔美”,文句之间便失去了几分典雅之气。同时就文字本身而言,“袅娜”比“柔美”更具形象性,更能触动读者产生想像的那根神经。感受到这步田地,才可以说,学生没白学“袅娜”。 ③弯弯的杨柳的稀疏的倩影,却又像是画在荷叶上。 这句话中的“倩影”非解释不可,高一学生恐怕很少有见过。课文的注解是,倩影:美丽的影子。可麻烦在于,如果把话写成“弯弯的杨柳的稀疏的美丽的影子”,断不可称为优美;如果把话写成“杨柳是弯弯的,落下来的影子稀疏而且美丽”,则与全文的格调不相吻合了,且与下文不相衔接,即使调整下面的句子衔接起来,也不那么斩截,看来还得用“倩影”。这在词语教学中应让学生感受到。 看起来,这似乎是词语辨析,但两者完全是两码事,如果一定要往词语辨析方面靠,也只能说它还未到词语辨析这一层次,它只是让学生去掌握新接触的词语。说到“掌握”,有必要先说开去。就词语教学而言,大多教师可能会认为,记住了 词语的音、形、义便算掌握了,能读、能写、能解释,词语教学复又何求?如果再教些与词语相关的东西,可说是丰富、深刻了,其实,这离掌握还很远。《现代汉语词典》对“掌握”一词作了这样的解释:了解事物,因而能充分支配或运用。中学生词语掌握的实际是,认识了许许多多词语的音、形、义,可就不知道支配运用它们,中学毕业词汇依然贫乏。在这一点上,如果作一个调查会很有意义的,中学六年,我们究竟给学生增添了多少新词,而又有多少新词学生是在支配运用的,之间的比率是多少。如果作了这样的调查,我们讨论词语教学,论据会更充分些,但有经验的教师凭观察就可以发现,我们教给学生的新词,学生的支配、运用率是极低的。少数学生词汇不断丰富,文笔老练,问之,则曰:得益于课外。得益于课外,这不是明摆着课堂上语文教师没做好么?如此说来,我们平常的词语教学并没有真正地让学生掌握了词语。说来也难怪,语言学习有这样的规律,儿童学习语言进步很快,学到新词,急于用出来,因为新词跟儿童融入这个世界的欲望紧密相连。语言学到一定的程度,已有的词汇使主体跟外界的交流基本上不成问题,要写一篇文章,用已有的词汇组合组合大致也能凑合,这个时候,新词容易徘徊在主体心灵之外,知道了,但并没有依附于主体的心理结构,非主体所有,这只能说没有掌握。 说回来,词语教学的关键便是掌握词语,这里的掌握更侧重于让词语依附于学生的心理结构,“言为心声”,言语的学习与心灵的丰富是同步的,如果词语教学能做到让学生充分感受到词语本身的存在,那么词语教学同时也成了人文教育的组成部分。如何让学生感受到词语本身的存在,除了在写作教学中有意识地引导学生运用之外,在阅读教学中去充分掂量词语的味道、色彩、质地、芳香是基础,说到底我们在词语教学中要进行语感教学,而不是纯粹的词语知识的教学。只有让学生“感”到了,运用才能水到渠成。既如此,有两个问题就值得我们讨论:一是“感”什么,二是怎么“感”。先说感什么。 一、“感”形象。有些词语经过解释,意义不成问题了,但词语本身所包孕的形象也丧失了,这些词语不能解释了事,要引导学生去通过联想、想象去体味词语的形象性。 ④“推”可以无声,“敲”就不免剥啄有声,惊起了宿鸟,打破了岑寂,也似乎平添了搅扰。(《咬文嚼字》) ⑤据科学家说,在洪荒时代,四川盆地本来是个内陆海。(《过万重山漫想》) ④中“剥啄”课本注释是:拟声词,模拟轻轻敲门的声音。但这个词语能使读者产生敲门的动作、姿态等方面的联想,同时“剥啄”之声犹在耳畔,不使用它,整句话便失去了几多趣味。⑤中“洪荒时代”便是远古时代,但“洪荒”能使人想象到天地阔大、了无生命、一片荒凉之情景,“远古”则是抽象的、模糊的,“洪荒”与“远古”效果大不相同。 有的词语其字形便能给人带来丰富的想象,这是汉文字的特点和魅力之所在。 ⑥一朵水莲花在凉风中表现着婀娜的娇羞,诗人借此以形容这位日本女郎的温柔缱绻(《重新创造的艺术天地》) “缱绻”形容情投意合,难舍难分,而两个字的字形,简直是丝丝相绕,难解难分啊。 二、“感”简捷。有的词语似也可以同义代替,但意义是意义,意义代替不了词语本身,代替了语句就显得弯弯绕绕,如上文所举的“倩影”。下面再举一例: ⑦这里的湖光山色,密柳长堤,这里的茂林修竹,桑田苇泊,这里的乍雨乍晴的天气,使我看到了黄鹂的全部美丽,这是一种相致。(《黄鹂》) “极致”的意思是最高的造诣、最佳的境界,用“极致”所具有的意义去表达,不仅繁琐冗沓,而且拗口不畅,这里用“极致”显得那样的斩截有力,干脆利落。 三、“感”表现力。有的词语用同义去代替,也可以使意思完整,前后畅贯,但表现力也会因之而大大削弱。 ⑧只有那眼珠间或一轮,还可以表示她是一个活物。(《祝福》) ⑨她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天,早已成为渣滓,……(《祝福》)。 “间或一轮”意为偶尔转动一下,“咀嚼赏鉴”意为细细地体味和欣赏。显而易见,“间或一轮”比“偶尔转动”更能表现祥林嫂在经受打击、摧残后的麻木的心理状态;而“咀嚼赏鉴”也比“细细地体味和欣赏”更能表现出人们对祥林嫂悲哀的冷漠。 四、“感”意趣。有的词一经运用便意趣横生,如果以它的意思平实地去表达,那趣味便失去大半。 ⑩北方人念陈字,总老像是层字,平平仄仄起来,这念错的歧韵,倒来得正好。(《故都的秋》) “平平仄仄”在这里的意思是推敲字的韵律,同义代替则显得平实而缺乏趣味。 五、“感”音韵。前文所举的“田田”便富有音韵效果。再举一例: (11)无实事求是之意,有哗众取宠之心。(《改造我们的学习》) 在这里,“实事求是”与“哗众取宠”相对,以它们所具有的意思来表达,势必会成为散句,失去了音韵铿锵的效果。 六、“感”色彩。尤其是语体色彩,学生在阅读时,时常会怪讶作者为什么不把话说得通俗点、浅近点,这是因为对词语的色彩缺乏敏感。大多情况下,作者不把意思说得浅近是为了追求色彩效果,有时为了使表达显得庄重、典雅,有时使表达显得具有历史感,有时为了使表达富有讽刺意味,等等。前文所举的“袅娜”则是为了使文句显得典雅,下面举一个借语体来表达讽刺效果的例子。 (12) 但他有一种不知从哪里来的意见,以为革命党便是造反,造反便是与他为难,所以一向是“深恶而痛绝之”的。(《阿Q正传》) 这里的“深恶而痛绝之”如果单纯追求文字简洁,可以用“深恶痛绝”,如果为了浅近一些,用“十分痛恨”则更为明了。但“深恶而痛绝之”更有讽刺意味,讽刺阿Q的落后、不觉悟,改换说法则使这种讽刺意味丧失殆尽。 让学生充分地感受词语而不是简单的认知,实际上是词语教学为学生“所知”到为学生“所有”的转变,是通过词语教学把握作者的心灵,进而去同化之。那么怎样才能让学生充分感受词语呢? 在观念上,教师应当实现从知识教学到感受体悟的转变。词语的音、形、义,以及有关词语的历史掌故,都是知识性的东西,这些虽然十分必要,但不是教学的最终目的,最终目的是让词语进入学生的心灵,成为学生心灵的一部分,并藉此来提高学生的言语品位,要做到这一点,教师在阅读文章时,不以先于学生掌握词语的音、形、义为满足,而要沉入言语作品,先于学生感受言语的质地与芳香,通过语汇触摸作者的心灵。 至于方法,比较法是最为切实有效的一种。可以把词语的意义替换进去,与原词语比较表达效果,看看在词语解释的过程中会丧失了什么,也可以原文一句,意义替换后一句,让学生朗读比较,在朗读中体味。有的词语单靠分析不一定能解释得十分清楚,一经比较朗读,效果便了然。 本文所说的是陌生词语的教学,至于普通的词语,在观念上也应如此,内容与方法,则有所差别,当另文探讨。 相关链接:教学论文
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