新课程条件下学习方式转变的问题(教师中心稿)
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                      金湖县教研室 

学习方式的改革是本次课程改革的重要目标。改革学习方式，实际上是要

改变学生在学习过程中某些陈旧、落后的习惯，是学习领域的“移风易俗”。当务之急在于建立教学新理念。由过去的传授式学习变为自主、合作、探究式学习，应根据学生身心发展和语文学习的特点，依据学生的个体差异和不同的学习需求。总之，要把学生看作学习的主体、发展的主体。真正以学生发展为本，培养他们的创新精神和实践能力，学习方式的改革是重要手段，或者叫必经之路。因此，确定教学内容，选择教学方法，设计评价方式，都应有助于这种学习方式的形成。此外，为了有效地推动学习方式的改革，课程标准要求我们每一位教师积极提倡本学科的综合性学习。本学科的综合性学习能充分体现学习的自主性，培养学生主动探究、团结合作和勇于创新的精神，它是改变学习方式的重要途径。下面，想就新课程条件下学习方式转变的问题，谈谈个人的一些学习体会。仅供大家参考。

一、为什么要致力于转变学生的学习方式？

首先，我们要了解什么是学习方式？

学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念。大多数学者认为：学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知的取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而使学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性、探究性和合作性是学习方式的三个基本维度。学习方式有三个特点：第一，学习方式是教学过程中的基本变量。随着对课堂学习的研究不断地发展，研究者愈来愈发现学生的学习方式已成为教学研究的一个重要组成部分。第二，学习方式是一个组合概念。在研究学生学习方式的概念时，往往根据自己的研究角度，把学生学习方式作为一个组合概念，看作行为参与、情感参与或认知参与方式及社会化参与的有机结合，其中学生的行为方式是载体，认知和情感因素表达了学习方式的实质内涵。学生的学习方式的改变，意味着要改变学生的学习态度、学习习惯、学习意识和学习品质。第三，学习方式反映了学生在完成认知任务时的思维水平。学生学习有不同的思维水平，这些思维水平首先和认知任务的要求有关，这些认知任务的要求可以通过教材体现出来。教学内容的认知任务和实际教学活动大致可分为三类：一是记忆操作类的学习；二是理解性的学习；三是探索性学习，如学生经过自己的探究，自己得出结论。可见，学生学习的思维层次和教师的教学法的处理有着密切的关系。

学习方式的转变是本次课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习，自然成为这场教学改革的核心任务。学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略意义。在知识爆炸的时代，掌握知识的多少已经不是最重要的，而如何掌握知识才是至关重要的，这个道理已经被越来越多的人所接受。所以，基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。因此，改变学生的学习方式，成为我国基础教育课程改革的重要目标之一。

转变学生的学习方式在当前推进素质教育的形势下，具有特别重要的现实意义。目前，如果我们走进中小学课堂就不难发现，课堂教学模式基本上是灌输——接受，学生的学习方式基本上是听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识。学生完全处于一种被动接受的状态，教师注重的是如何把知识、结论准确地给学生讲清楚，学生只要全神贯注地听，把老师讲的记下来，考试时准确地答在卷子上，就算完成了学习任务。因此，教师对学生的要求是倾听，听成为学生最重要的学习方法。教师在课堂上不断地提醒学生：注意听。家长也嘱咐学生：上课要注意听讲。这种教学模式是学生学习方法机械、呆板，靠死记硬背完成学业，当他们进入大学或参加工作后，明显地带有被动学习的特征，难以适应新的学习。

单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在课堂教学中推进的一大障碍。试想，如果一个在学校度过9年或12年的学习生活的孩子，整天处于被动的应付、机械训练、死记硬背、简单重复之中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解、似懂非懂，那么，我们怎么能够想象和指望他会成为一个高素质的人？在他的一生中，如何能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者？

转变学习方式究竟意味着什么？

传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程，这是学习观的根本变革，学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。基于此，本次课程改革提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接形式呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都由其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动的接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要改变这种状态，把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，因此成为本次课程改革的一个重要特征。

转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。换句话说，要建构旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于动手、勇于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。

为使学生的学习方式发生根本性变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次课程改革首先通过课程结构的调整，使儿童的活动时间和空间在课程中获得合法地位。同时，新课程标准通过改革学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动地去学习，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性。有关专家认为，儿童由于生俱来的探究的需要和获得新的体验的需要，获得认可与被人欣赏的需要，而这些需要的满足，必须具有一定的教育环境和适当的方法。因此，要从根本上改变学生的学习方式，一个关键途径就是设置新的课程，强化探究性和实践性的教学目标，倡导新的课程形式，给学生提供一个开放性的、面向实际的、主动探究的学习环境；另一条途径是在学科教学中实施探究性学习。

由此可见，转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。

二、现代学习方式的基本特征是什么？ 

转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。但是，现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式总和，从本质上讲，现代学习方是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目地，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。现代学习方式的基本特征有以下几点：

1、主动性

主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。兴趣有直接和间接之分，特别是直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验，学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大相径庭了，学生在逼迫的状态下被动的学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。学习是谁的事情，谁应当对学习承担责任。教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的自主学习。

2、独立性

独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学，每个学生，除了有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学的根本弊端。本次课程改革要求我们教师充分尊重学生的独立性，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也就是从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后使学生基本上或甚至完全的独立。

3、独特性

每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人观察、思考和解决问题的方式。也就是说，学生有着独特的个性，每个学生的学习方式本质上都是其独特性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一的方式，对某个人是有效的方式，但对他人未必就有效。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思维方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此，每个人的具体学习方式是不同的。这意味着我们提倡转变学习方式，要重视每一个学生的独特个性和具体生活为每一个学生富有个性的发展创造空间。独特性因此成为现代学习方式的重要特征。独特性同时也意味着差异性，学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了不同的学生对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。传统教学忽视学生学习的个体差异，要求所有的学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这样“一刀切”、“一锅煮”的做法，致使很多学生的学习不是从自己现有的基础出发，结果导致有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”。现代学习方是尊重学生的差异的，并把它视为一种亟待开发和利用的教育教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。

4、体验性

体验性是指身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已经扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方式的突出特征，它在实际的学习活动中表现为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，用自己的手操作，即用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。基于此，本次课程改革特别强调学生参与，强调“活动”，强调“操作”，强调“实践”，强调“考察”，强调“调查”，强调“探究”，强调“经历”。第二，重视直接经验。重视直接经验，从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；尊重“儿童文化”，发掘“童心”、“童趣”的课程价值。从教学角度讲，就是要鼓励学生对教科书的自我解读、自我理解、，尊重学生的个人感受和独特见解，是学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为儿童的直接经验，成为儿童素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义和发展人的价值。

5、问题性

问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。学生学习同样必须重视问题的作用。现代教学论研究指出，从本质上说，感知不是学习产生的根本原因（尽管学生学习是需要感知的），产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。

显然，上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽然是从不同的角度提出的，却是一个有机的整体。我们正是必须从整体的高度来认识全面把握现代学习方式的精神实质，惟其如此，才能有效地促进学生学习方式的转变。

三、新课程提倡的新的学习方式。

本次课程改革的重点之一是促进学生学习方式的变革，教育必须以学生的发展为本。为此，我们今天倡导自主、合作与探究的学习方式。这是实施新课程最为核心和最为关键的环节。

学习是经验的重新组织和重新解释的过程。自主学习是相对于被动学习而言的，实质是教学条件下的学生的高质量的学习。而合作学习是指学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”与“竞争的学习”。探究学习又叫发现学习，是相对于接受学习而言的。具体说来，什么是自主学习、合作学习、探究学习？为什么新课程要倡导学习方式的变革呢？

1、什么是自主学习

根据国内学者的研究成果，自主学习概括地说，就是“自我导向、自我激励、自我监控”。关于自主学习，国外已有大量研究。行为主义心理学家认为：自主学习包括三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价；自我指导是指学生采取哪些致使学习趋向学习结果的行为，包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等；自我强化是指学生根据学习结果对自己作出奖励或惩罚，以利于积极的学习得以维持或促进的过程。而认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动的调整自己学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。有些西方学者提出：“当学生在元认知、动机和行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。”他们进而又从学习动机、学习方法、学习时间、学习的行为表现、学习的物质环境、学习的社会性等六个方面对自主学习的实质做出了解释。他们认为，自主学习的动机应该是内在的或自我激发的，学习的方法应该是有计划的或已经熟练到自动化程度，自主学习者对学习时间的安排是定时而有效的，他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变能力。我国有些学者则认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主学习的。他还将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”；建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”；建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”；建立在意志努力基础上的“坚持学”。

自主学习，以下四个具体特征：

（1）学习者参与并确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标。

（2）学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习。

（3）学习者在学习过程中有感情的投入，有内在动力的支持，能从学习中或积极的情感体验。 

（4）学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。

这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。其实，教学不仅不能等同于发展，而且也可能妨碍和阻滞发展，成为摧残、贬抑、泯灭学生发展的力量。只有那些能够激发学生强烈的学习需要与兴趣的教学，那些在教学内容上能够切入并丰富学生经验系统地教学，只有那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学，也只有那些能够给学生足够自主的空间、足够活动的机会的教学，那些真正做到“以参与体验，以创新求发展”的教学，才能有效地增进学生的发展，因为发展的基石感受大多表现为茅塞顿开、豁然开朗、悠然心会、深得吾心；表现为怦然心动、浮想联翩、百感交集、妙不可言；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。

从人性的角度说，人既是主体性与客体性的统一又是能动性与受动的统一也是独立性与依赖性的统一。他主学习把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上；自主学习则把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。应该承认，作为学习方式，他主学习和自主学习都是客观存在的，都有存在的合理性。我们所要强调的是，第一，他主学习不能成为学生学习的主导方式，而只能是一种辅助方式，这是他主学习的定位；第二，他主学习要不断转向自主学习，他主学习是一种过渡方式只是他主学习的走向。对它主学习的这样定位和定向是正确发挥它主学习价值和作用的前提，也是促进学生人性健康发展的保证。遗憾的是，传统的教学过分强调和突出他主学习这一方式。从而使学习异化为一种外在于学生的控制力量，并最终导致人的主体性、能动性、独立性不能得到充分的发挥。本次课程改革以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨，在学习方式上特别强调和提倡自主学习。那么，自主学习到的是一种什么样的学习呢？我们认为自主学习包括以下三个方面的含义：

（1）自主学习是一种主动学习。主动性是自主学习的基本品质，它对应于他主学习的被动性两者在学生学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要，一方面表现为学习兴趣；另一方面表现为学习责任，学习是谁的事情，谁就应当对学习承担责任。

（2）自主学习是一种独立学习。独立性是自主学习的核心品质。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。除了有特殊原因外，每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，每个学生同时都有一种独立的要求都有一种表现自己独立学习能力的欲望。本次课程改革要求教师应充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。

（3）自主学习是一种元认知监控的学习。自主学习要求学生对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应，它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上，即在学习活动之前，学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、做好学习准备；在学习活动之中，学生能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节；在学习活动之后，能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。培养学生对学习的自我意识和自我监控，是促进学生自主学习的重要因素。

应该如何引导学生自主的学习？

新课程标准中学生学习方式的根本变革，是一大亮点。语文新课标“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，对我们中小学教师来说，是个较有难度的挑战。因为现行课程与教材，使我们的教师习惯于“我讲你听”“我问你大”的教学方式，而学生也习惯于被动接受的学习状态。现在要使学生由被动学习转变为自主学习，发挥主体作用，好些教师一下子很难适应这种变革。许多教师需要通过教学反思，改“教案”为“学案”，充分考虑学生的主体精神，想方设法引导学习的主角自主的学习，给我们以有益的启示。

⑴确立引导学生自主学习的意识。新课标指出：“学生是语文学习的主人。”已处于或将要处于新课改实验的教师，就要在头脑中确立引导学生自主学习的意识。思想上重视了，才能在教学工作中不由自主、习以为常的考虑并设计如何去引导学生自主的学习。不然的话，教师“对自己的角色职责认识模糊”，“仍扮演了主角”而越俎代庖。此外，教师还要注重培养学生自主学习的意识与习惯，不然的话，学生还是习惯于“你讲我听”、“你问我答”，教学就会出现“剃头匠的挑子/一头热”的状况。

⑵创设引导学生自主学习的情境。一提及让学生自主的学习，好些老师就有两个担忧：一是怕“哑”，或是学生没有入门而无话可说，或是学生不肯发言，形不成彼此交流的教学对话；二是怕“乱”，或是学生七嘴八舌乱中出错。或是个别学生调皮捣蛋而浪费时间。从众多的课改教学案例看，创设引导学生自主学习的良好情境，教师既要鼓励学生以主人翁的态度对待自己的学习，自觉参与，积极投入，更要想方设法创造宽松、民主的氛围。

⑶精心设计并引导学生明确自主学习的内容与要求。新课程改进并采用了目标教学的体系。我们在引导学生自主学习的学习之前，就得精心设计并引导他们明确自主学习的内容与要求，一次引发他们的学习兴趣，激励他们学习的积极性，指因他们的学习方向。前面提及的变“教案”为“学案”，这一点就是其中的一个变化。教师要从只注意到“教给学生什么”进行深入反思，并努力转变到关注“学生可以学到什么”。在教学方案的设计和实施过程中，必须使学生自主学习的内容与要求非常明确而具体，更重要的是，教师还要关注着引导学生自主学习活动的方向。

鼓励学生选择适合自己的学习方式进行自主学习。处于个性化学习的时代，显然要尊重学生的个性差异，引导并鼓励学生采用合适的学习策略进行自主学习。例如，在语文课的教学设计中，必须要考虑学生的学习方式，如朗读、背诵、想象、思考、讨论、答问等。但这些学习方式是全班几十个同学的学习方式，是教师“钦定”的、统一的，不一定适合全班每一个学生的自主学习。我们以为，“学生课堂活动的基本表征是学生的表达”，在设计教学方案时，既要考虑到引导并鼓励学生运用多种方法完成自主学习，又要考虑到小组查阅、合作研究、全班交流等学习方式。这样一来，学生就能选择适合自己、自己喜欢的学习方式，学生自然成为课堂上真正的主体。

2、什么是合作学习   

  合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体”。它有五个要素：

（1）积极承担共同任务中的个人的责任。

（2）积极地相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动。

（3）期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突。

（4）对于个人完成的任务进行加工。

（5）对共同活动的成效进行评估，寻求提高有效性的途径。

合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争——如果学生长期处于个体的、无竞争的学习状态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生竞争意识和竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生分别教学的不足，从而真正使每个学生都得到发展。

在合作学习中由于有学习者积极参与、高密度的交互作用和积极的自我定位，教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。研究表明，如果学校强调的是合作，而非竞争——既不按智力水平分半，又不采取体罚的措施，那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴甚至违法犯罪等事件，同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明，要提高一个孩子的学习成绩，更有效的办法是促进他的情感和社会意识，而不是单纯集中力量猛抓他的学习（根据美国学者古奇和普林格尔1996年的研究）。合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践社会技能，可以培养学生的领导意识和民主价值观。

新课程之所以强调教学中要运用合作学习的方式，是因为合作学习具有以下特点：

（1）合作学习能激励学生合作意识和合作能力的培养。在传统教学中，一个学生的成功，往往会使别的学生成功起来更加困难。因为获得了成功的同学，老师对他的期望水平就会提高，对它的要求也会更加严格，当然，对它的关注和帮助也会更多，而其他同学受到关注和帮助的程度可能相对减少，他们的学习自信性和积极性会相应降低，成功的机会也随之减少。然而，在合作学习中，因为同学们在朝着一个共同目标共同努力，他们的学习活动就被赋予积极的意义。学习程度好的同学就会千方百计帮助学习程度一般的同学，学习程度一般的同学，也会想方设法努力赶上学习程度好的同学，彼此之间取长补短，为了目标的实现而齐心协力，共同奋斗，从而发挥出各自的最高水平。正如在体育竞赛中，运动员们之所以能表现除超常的勇气和较高的竞技成绩，就是因为每一个队员都想用自己的成绩来给全队带来光彩和荣誉。

（2）合作学习能使每个学生都得到发展。在合作学习中，学生们往往把“教师用语”转变成了“学生用语”，那些在课堂上没能掌握教师所教内容的学生，在同学那里却能轻而易举地学会并真正掌握。而且，在学生之间，争论变得平等而真实，他们往往能够大胆地谈出自己的疑问和看法，不必为获得老师的好感而夸大其辞，言不由衷，或因畏惧老师的权威而不敢发表真实的想法，这就给某些性格内向的学生或学习成绩不很理想的同学提供了一个发展自己的极好的机会，他们将成为合作学习的最大的受益者。另外，在合作学习中，学生们通过相互讨论和交流来学习，当学生在向别人做解释或说明的时候，他们必须详尽地阐述某些认知细节，正确和完整的表达自己的观点和看法，这样一来，他们自己的理解能力和表达能力就大大提高了。第三，在传统的教室里，那些课堂上没有听懂的学生常常担心老师会提问自己，他们的注意力往往会偏离教学而指向自己的内心，这样就大大地影响他们的学习效果。而在合作学习时，由于组内人数不多，并且在较小的空间里，他们的心理压力减小了，思维就变得更加活跃，他们可以大胆地表露自己的想法或寻取别人的帮助。一个学生如果在全班人面前回答问题出现错误的话，很可能被大家小笑话，而在合作学习时小组成员都抱有“我们是一体”的态度，他们决不会以嘲笑组员的方式来损害小组的声誉，他们会及时地给有困难的同伴以额外的帮助。这样,小组内的每一个成员都能有不同程度的提高和发展.

（3）合作学习能提高学习效率。由于小组内的每一个成员都积极参与到学习活动中来，学习任务由大家共同分担，问题和困难就变得容易解决。而且，大家在相互学习中，能够不断地吸取别人的长处，反省自己的缺点，有助于扬长避短，发挥潜能，并且找到学习的规律，从而不断提高学习的效率。

（4）合作学习能增进学生之间的感情交流，改善人际关系，提高协调能力。合作学习的过程是学生之间相互教学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程。在合作学习所营造的特殊氛围中，同学们能坦诚地交流感情、宽容地接纳不同的意见，消除彼此之间存在的任何学习和思想障碍。同时，在小组活动中，学生们还要学会彼此尊重、互相理解，学会协调各方的观点，因而通过合作学习能提高他们的协作能力，，并使他们建立起积极的、具有建设性的人际关系。

   综上所述，合作学习对培养学生多方面的能力和素养有着重要的意义和作用。那么，如何在教学中指导学生开展合作学习呢？

（1）组织好自主学习是开展合作学习的前提。  学习首先是学生自主建构知识的一种行为。只有学生自己对教材有了独特的感悟和理解，才能形成自己的观点和看法，这种自主建构知识的过程别人是不能代替的。如果不让学生仔细地研读教材，就匆忙组织学生进行合作学习，必然会使学生感到无所适从，讨论也就无法顺利展开。

（2）提出具有挑战性的任务是开展合作学习的关键。  在平时的教学活动中，我们也经常运用合作学习的方式，但是收效不大，究其原因是合作学习缺少具有挑战性的任务，结果合作学习成了摆式，根本起不到应有的作用。提出挑战性的学习任务，不是要学生来钻难题、怪题和偏题，而是要把问题设计在学生的最近发展区上，即要讨论的问题对他们来说有一定难度，不是一下子能解决的，但通过自己的努力，又是可以解决的，如果问题太难，凭学生现有的知识水平无法解决，那么学生会失去解决问题的兴趣；如果问题太容易，学生完全可以自己解决，则开展合作学习就没有任何意义。因此，学习任务的确定，一定要难以适度，这样，才能是合作学习卓有成效。

（3）科学组织，合理分工是开展合作学习的条件。  合作学习成功，由来与小组成员的密切配合和共同努力。因此，科学地组织好合作小组，合理安排好小组成员，明确组内成员的分工和职责， 

是组内每一位同学对自己的小组抱有深深的期待，并产生强烈的责任感，是开展好合作学习的必要条件。首先，要根据班内学生的学习程度及个性特点等将全班分成若干小组。小组成员一般由3——8名学生组成，最好是4人一组。组员的学习程度尽可能做到好中差均衡搭配，组员的座位以前后两桌排列为佳。合作学习时，期安排同学可以回头与后排同学面对面地进行交流，也可以由学生自由结合，或根据合作学习的任务不同，临时组成不同的合作学习小组。小组组成之后，可由组员推荐或竞争产生组长，负责组内的协调工作。其它组员也应该分别担任记录员、报告员等工作。这样，保证在合作学习是，没有一个组员游离与小组活动之外，每个成员都能在合作学习中得到锻炼和提高。

（4）有充分的讨论和交流时间，是开展合作学习的有效支持。  没有充分的时间作保证，合作学习是无法开展的。由于合作学习的任务具有挑战性，学生完成这些任务需要一定的思考时间，加之组内至少有四名成员，每位成员均应参与讨论并发表自己的意见，所以课堂上进行合作学习的时间至少要有10——15分钟。而且，这段时间还要相对固定，一般在自主学习之后。有的教师在课堂上频频组织学生进行小组讨论，一节课搞了三四次合作学习，每次讨论的时间只有2——4分钟，结果是课堂上忙忙碌碌、热热闹闹，而学生根本没有时间对问题作深刻的思考，合作学习就成了摆式，小组讨论便成了少数“尖子学生”的独角戏表演。这种合作学习，不但没有效果，还会误导学生把合作学习当作一种可有可无、哗众取宠的游戏。

（5）教师积极参与、正确引导是开展合作学习的保证。  新课程强调教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程。教师和学生在教学过程中完全是平等的，因该共同分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观点，从而共同求得新的发展。在合作学习是，教师要主动融入学生的讨论，不能袖手旁观，更不能对学生指手划脚。教师可以主动加入某一小组的讨论，也可让学生邀请自己参加某一小组的讨论。当然，教师毕竟是教学活动的组织者和指导者，是师生双边对话中的首席，应该对合作学习的过程进行动态的调控和指导。既要维持好整个课堂的秩序，又要及时收集各小组讨论的信息，并及时把这些信息发馈给其他小组，必要时给予适当的点拨，使讨论能不断向纵深发展。在进行大组交流时，教师可以赞同小组讨论的结果，也可发表自己的不同看法，把自己对问题的思考分析过程展示给学生，既为他们提供一个范例，又可给他们以有益的启发。在组织学生进行评价时，教师要充分尊重学生的发言，尽量肯定学生的见解，不要轻易否定学生独特的甚至有点出格的观点和看法，对学生发言中出现的原则性错误，教师也要在肯定其合理性的基础上，帮助其分析原因，让其心悦诚服地接受。

以上所说的几点做法，只是一般的做法。如何更科学更合理地开展好合作学习，使学生的合作学习的意识和合作学习的能力得到更好的培养和提高，还有待于大家去不断地探索。

3、什么是探究学习

所谓探究学习即从学科领域和现实社会生活中选择研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。与探究学习相对的是接受性学习。接受性学习的学习内容直接呈现给学生，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。

和接受性学习相比，探究学习具有更强的问题性、参与性和开放性。经历探究过程疑惑的理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙滩上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如：热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎的对大批判性思维，客观、谦虚地接受自己的不足，关注好的食物等。国外学者将探究学习分为六中基本类型：实验性探究、逻辑推理任务、基于测量的研究、工程性设计、技术性设计、开放性的研究。

这里值得特别指出的是探究学习与研究性学习之间的关系。研究性学习，也叫主题探究的学习。探究学习是研究性学习的上位概念。也就是说，研究性学习一定是探究学习，但并不是所有的探究学习都是研究性学习。研究性学习一般为长周期的作业。研究性学习有以下五个基本特征：

①发现和提出问题：根据日常经验和观察发现问题并提出问题；②收集证据：根据问题搜集事实和证据——学习者重视证据在解释问题中的作用；③形成解释：根据搜集到的证据形成解释或假设；④评价结果： 根据其他解释对自己的解释进行评价——学习者重视思考的独立性与思想的开放性；⑤检验结果：学习者交流和验证自己提出的解释。

在哈佛大学师生中流传着这样一句话：“教育的真正的目的就是让人不断提出问题、思考问题。问题就是以我们原有的知识、经验不能解释、理解和说明的现象，因而问题也就是思想的资源、思想的推动力，也就是我们心灵的财富。研究性学习的价值不仅在于更为坚实的建构知识，也在于很好地培养学生求真务实的工作作风和生活态度。

关于研究性学习，我们还要弄清楚以下几个问题：

1、研究性学习的特点。  研究性学习，是师生共同探索新知的学习过程；是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。它的特点是：

① 开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。

② 探究性。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐的发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以有展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情境引出，也可以直接提出；可以由教师提出，也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生运用自主探究解决问题的方法并自己得出结论。

③ 自主性。研究性学习课程是一门主要由学生自己负责完成的课程。研究性学习强调以学生的自主性、探究性学习为基础。学生按自己的兴趣选择和确定研究学习的内容，通常采用学生个人或小组合作的方式来进行，整个课程的内容、方式、进度、实施地点、最后的表现形态等主要取决于学生个人或学生小组的努力。学生在教师指导下，在规定的时间内，成为某一个研究课题的提出者、设计者、实施者，他对课程目标的达成负有主要的责任，真正被置于学习的主体地位。研究性学习既赋予了学生选择学习内容的权利，也要求学生承担达成课程目标的义务。当学生感到背负一种责任时，它的主观积极性得到极大的调动，自主学习、积极探究就有了积极的内在动力。

④ 实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。

⑤ 重过程。研究性学习课程虽重视结果，但是更之中学习的过程，注重学生在学习过程中的感受和体验。学生经过研究最后呈现出的结果可能稚嫩可笑，但这并不重要，因为学生通过课题设计、寻找资料、动手实验、社会调查等亲身实践，可以获得对社会的直接感受；通过课题研究，不仅了解了科研的一般流程和方法，而且体会到科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与社会的交往与合作中，懂得做人做事的道理，培养团对合作精神和人际交往的能力；通过多方面收集资料，知道除教材、教学参考资料以外还有很多获取信息的渠道和方法这为他终身学习打下了良好的基础；在课题研究中，学生试图综合自己已有的知识来解决正在研究的问题，只是在他们眼中，不再是孤立的、互不联系的内容，而是相互有密不可分的关系，能够在解决问题过程中共同发挥作用。让学生通过该课程的实施获得上述感受和体验，正是开设研究性学习课程的主要目的。

 2、研究性学习的目标。传统学科课程的教学目标指向，主要是系统知识传授，虽然在知识传授的同时，一般也要求对学生情感、态度、技能有所培养，但是知识传授始终是第一位目标。研究性学习的目标指向，主要是学生自主探究的能力和情感体验、意识态度、意志品质的培养，使学生全面素质的提高，系统的基础知识传授不再作为追求的唯一或主要目标。根据研究性学习的课程特点和已有的实践经验，以下几点应作为研究性学习的主要目标：

①得亲身参与科学探究的体验。研究性学习注重让学生把知识综合运用到科学探究的实践中去，亲历运用知识、获取知识、解决问题的过程，获得深切的体验，产生积极的情感，激发科学探究的欲望。强调实践，注重体验，不仅是克服理论脱离实际倾向的重要环节，也是培养创新精神和实践能力的重要环节，研究性学习将实践、探究、体验的过程看得比结果更重要。

②提高发现问题和解决问题的能力。与传统的学科教学注重学生对书本知识的机械记忆、浅层理解和简单运用的能力不同，研究性学习要求学生在开放性环境中自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，通过多渠道采集相关信息（数据、资料），分析与处理信息，得出结论，实现问题解决，并进行思想表述和成果交流活动。他十分注重学生在自主探究过程中激活已有的知识储备，学习并掌握一些研究的科学方法和技能，形成获取新知、解决问题的能力，是创新所必需的基本能力。

③学会合作与分享。合作的意识和能力，是现代人应具备的基本素质。在一般的学科教学中，尽管也常常采用小组合作形式，但其目的仍主要是提高教学效率，其人际合作关系通常表现为学习中的先进者帮助后进者，所以效果受到影响。研究性学习为学生提供了一个更有利于人际沟通的良好空间。小组成员之间分工协作，开展平等的讨论与交流，以合作手段取得集体的成功，各成员的努力结果相互依存，成为整体的重要部分。此外，小组与小组之间、学生与教师之间、学生与家长或社会人士之间也需要积极的交往与合作。这无疑对于学生学会交流和分享研究的信息、创意与成果，养成乐于合作的团队精神，增强人际交往能力是十分有利的。

④培养科学态度与科学道德。研究性学习要求学生在自主探究的过程中，充分发挥主观能动性，以认真踏实、坚定执著、实事求是的态度去争取成功，并且学会尊重和理解他人的思想与成果，客观的评价他人和自我。这有利于学生在研究问题的同时，有效地培养起不懈的进取精神、严谨的科学态度，克服困难的意志品质和高尚的科学道德。

⑤ 培养对社会的责任心和使命感。研究性学习为学生提供了通过社会实践理解科学对于自然、社会和人的意义与价值的广阔空间。学习过程中，学生自主承担课题（项目）实施研究，感受到自身肩负的责任，产生一种学习的内驱力。他们在掌握科学的理念和概念，解释和分析自然与社会现象的同时，将学会关心国家和社会的进步，思考人类与世界的和谐发展，维护人类与社会发展的权利，真正树立起科学的世界观、正确的价值观和积极的人生观。

  3、怎样进行研究性学习的选题？

①选题在研究性学习中的重要作用。“问题”是研究性学习这门课程中教与学的载体。选择一个好“问题”，就类似学科教学重选择了一本好的教材。打这样的比方，选题对于整个课程实施的重要作用不言而喻，无需赘言。除此以外，更重要的是，选题阶段是培养学生学会发现问题、提出问题的阶段，而强化学生的问题意识，正是培养学生创新精神的起点。一般来说，学生的课题都来自他的日常生活。要在这种习以为常的现象中发现和提出问题，需要学生仔细观察、积极思维，能从寻常想象中发现不寻常之处、从看似已经解决的问题中找出隐蔽未解之谜。能否提出有价值的问题，是衡量学生思维能力的重要标准，反映着个体在思维活跃性、深刻性、独立性和创造性方面的差异。因此，培养学生学会发现问题、提出问题，在培养学生的思维能力和创造精神活动中占有十分重要的地位。发现问题是创新的起点和开端，也是解决问题的前提。就学生的培养和科学的发明来说，发现问题比解决问题更重要。因为，解决问题可能通常依靠知识、技能和实验，但从新的角度去发现和提出问题，则需要思维方式的变革和创造性的想象。

另外，从人的心理活动来看，学生在寻找问题的过程中，他的观察力、好奇心、想象力等都被调动和诱发。提问题的过程，学生将经历思维的发散、流畅和聚敛的训练，这对学生来说，是一次重大的思维训练过程。同时因为意识到有问题，学生就会产生一种怀疑、焦虑、探索的心理状态，在这种心理的驱动下，推动他去寻求各种方法来解决问题，直到有新的发现和创新。因此，问题既是思维的结果，又是思维的动力。

“选题”阶段的任务，正是要求学生发现问题、提出问题。因此，就课程开展来说，它是基础、是起步，它的质量在很大程度上决定着课程的成败；从培养学生创新精神来说，它又是十分重要的切入口，离开对学生发现问题、提出问题的训练，培养创新精神只能是空洞的口号，没有任何实际意义。

②学生在选题阶段容易出现的问题。选题阶段是研究性学习的入门阶段，所谓“万事开头难”，学生刚刚接触一门全新的课程，必然不了解。因此，在开始选择课题的时候，很自然地就出现一些问题。常见的问题有这样几方面：

首先，选择的课题题目过大。这是学生在选题时最容易出现的问题。他们不知道选择的题目和他的能力、现有的研究条件之间的关系，只是雄心勃勃、跃跃欲试，提出的题目只求一鸣惊人，不考虑其他。

其次，选题所涉及的研究内容过于抽象。学生选题中出现的比较普遍的另一个问题是课题涉及的研究内容过于抽象。

第三，课题提出的依据不足。学生选择课题多半从自己的兴趣出发，从个人的感觉出发，至于这个问题在生活中是不是有一定的代表性，有什么研究价值，一般很少考虑。

第四，不考虑课题研究的可行性。这里所说的“可行性”，主要指学校或学校周围是否能提供学生课题实施的必要条件。

第五，对课题中要研究的问题不明确。学生进入选题阶段，一般来说最初只是在限定研究的范围和方向的基础上提出一个课题。在确定题目以后，学生可以从许多角度进入课题开展研究。但是学生对这一点并不清楚。因此教师在这时候，首先要让学生发散性思维，畅谈在这个题目下有哪些可以研究的方面并一一列出，然后引导学生把每个研究的方面转化为问题，从中抽取出对学生最有教育作用的题目，作为学生研究的内容予以限定。这样，学生进入研究前他对自己要研究的内容就比较清楚了。

学生在选题过程中反映出的上述五个方面问题比较普遍。出现这种情况，尤其在刚刚开始开设研究性学习课程时出现这种情况很正常，每一方面问题都可以通过教师的指导解决。待学生经过一轮、两轮的课题研究后，这种现象会大大减少。  

4、对选题阶段组织实施的若干建议。

①放长选题的时间。现在有一些学校仅用两三周时间，就完成了选题工作。从试验结果看，这样仓促地让学生走完选题阶段，会使学生失去一个极好的训练机会，也会影响后面研究工作的质量。因此，我们建议，选题最好能安排学期或更长的时间。这样学校就不是为了选题而选题，教师在引导学生选择课题时，以此为载体，可以对学生进行相关的多种教育和训练，是选题过程真正成为一个训练学生的过程。同时，选题阶段有不少辅导活动要配套安排，事实上也不可能很快结束。

②把握选题的原则。中小学生选择研究课题和研究生、科研人员的做法既有相同之处又有一些区别。在引导中小学生选题时，建议注意以下原则：能贴近学生的生活和他周围的社区生活；问题最好能有一定的研究价值，能回答和解释某种现象和问题，尤其是要对中小学生有正面教育意义；考虑学生知识能力水平及年龄特征和本校教师的指导能力；注意课题实施的客观条件；对学生的人身安全没有影响。

③从多方面寻找课题。学生一开始大多不知道从哪里去发现和寻找课题，其实课题俯拾皆是，教师可以从多方面启发学生。如：教材中涉及的于实践有联系的内容；学生个人生活中、社区中、校园中能引起学生兴趣的内容；分析一些习以为常的现象，引导学生发现平常中的不平常；社会热点问题；科学前沿内容；学生的极性灵感。

学生题目类型，可以是研究一个问题、改进一种工艺、策划一次活动，也可以使设计一份产品、制作一件作品、完成一项调查。可以是理性思辨的，也可以是动手制造的。总之不要只是一种模式。

④教师在选题阶段的工作。教师在选题阶段是最忙碌的，其工作大约有这样几方面：发动学生、根据学校统一布置组织学生参与选择课题；提供本学科的知识背景，打开学生的思路；进行科研方法的辅导；指导学生选出适合自己研究的课题。

5、研究性学习实施的一般程序。

研究性学习的实施一般程序一般可分为三个阶段，即选择课题、进行课题研究和结题，换句话说，即提出问题、分析和研究问题、解决问题。

①进入问题情境阶段（选题）。本阶段首先要求教师为学生创设一定的问题情境，布置研究任务。这时，一般可以开设讲座、组织参观访问、进行信息交流活动、介绍已有的研究性学习案例等，目的在于做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，提供研究范围，诱发探究的动机。

与此同时，教师要鼓励学生从多个角度去分析和思考问题，指导学生建立研究性学习小组，邀请校内外指导教师共同参与研究活动，为学生的研究性学习活动提供帮助。学生要积极探索，搜寻相关的资料，进入探究问题的状态，在自我学习、小组学习基础上，归纳出准备研究的具体题目，形成具体的研究方案。

②实践体验阶段。在确定需要研究解决的问题以后，学生要进入具体的解决问题过程，通过实践、体验，形成一定的观念、态度，掌握一定的方法。本阶段中，学生实践、体验的内容包括：在开放情境中主动搜集和加工处理信息，小组合作与各种形式的人际交往、沟通，以科学态度解决实际问题，从一定角度认识环境、认识自我，形成记录了事件过程的文字、音像等多种形式的“作品”。教师则要针对学生的实际，进行一些方法指导和思路点拨，不失时机地发现和发扬学生的创意和其他闪光点。

③表达和交流阶段。在这一阶段，学生要将自己或小组经过实践、体验所取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料。成果的表达方式要多样化，除了按一定要求撰写实验报告、调查报告以外，还可以通过开辩论会、研讨会、搞展板、出墙报、编刊物等方式加以表达。将研究成果整理以后还必须以口头报告的方式向全班发表，或通过指导老师主持的答辩。

学生通过交流、研讨与同学们分享成果，这是研究性学习不可缺少的一个环节。在交流、研讨中，学生要学会理解和宽容，学会客观地分析和辩证的思考，也要敢于和善于申辩。

这种课程实施的流程与学科教学相比，有很多不同。其最主要的是：

第一、课程的组织实施过程类似科学研究的过程，学生没有了固定的教材、固定的教师，学习内容各异，指导教师可以自由聘请。

第二、课程组织形式已不再是班级授课制的形式，而主要以学生小组为活动单位（在教育部颁布的高中课程计划中规定，学生可以个人也可以小组的形式来实施课程），学生通过小组协作共同完成课题研究的训练，既有助于培养其团队精神和学习与人合作，也便于借助小组的力量来约束和管理个人。

第三、课时安排虽然集中排在某一单位时间内，但是除此以外，学生在规定的课时外还要安排大量时间学习，同时学生完全自主决定其活动的内容和方式，整个活动过程分散、动态、不统一、校内校外相结合。

第四、学生的活动场所已不再固定在校园内、教室里， 而是离开了教师的视野所及的范围，在更大的空间内流动学习。

以上种种特点，都表明研究性学习的课程管理已呈现出与学科教学完全不同的格局：它由静态管理到动态管理、由统一管理到分散管理、由直接管理到间接管理、由教师管理为主导学生自我管理、由校内管理到校内外相结合全程跟踪管理为主。在这种格局下，继续采用以往主要用于学科教学的管理方式来管理研究性学习的教学活动，肯定不适应了。如果不研究管理的新办法、新策略，整个课程就会走向它的对立面。于是，从课程开始设计，我们就把对研究性学习课程的管理工作作为一个重要的课题予以特别的注意。

6、研究性学习实施中的教师指导。

研究性学习强调学生的主体作用，也要重视教师的指导作用，只是指导的内容和形式与以往的学习指导相比有了很大的变化。

①在不同的学段和年段，教师的指导工作内容和方法应该有所不同。小学生的社会活动能力不强，缺乏处理实际问题的经验，思想单纯，因而活动范围应以校内、家庭和所在社区为主，活动的组织应以教师带领下的集中活动、在教师或家长能有效监控范围内的分组活动或个别活动，以及家长与孩子一起进行的活动为主。初中生的成熟程度在提高，独立性在增强，活动的区域范围可以适当扩大，在得到教师有效指导以后，学生小组可以开展更多的独立活动。对于高中生，则要放手让他们扩大视野，根据课题的需要，主动的、自主地在广泛的范围内收集信息，进行多种形式的探究实践活动。

②在研究性学习实施过程中，教师要及时了解学生开展活动的情况，有针对性地进行指导、点拨；要组织灵活多样的交流、研讨活动，促进学生自我教育，帮助他们保持和进一步提高学习积极性。解决实际问题时，学生往往会碰到各种困难，初中生、小学生兴趣激发快、变化也快的特点容易使他们的探究活动不能持久，需要得到教师的及时关心、鼓励和督促。指导的内容不是将学生的研究引向一个已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索。以同学中的正面事例教育大家，效果会比较好。

③在研究性学习实施过程中，要采取有效手段对学生的学习活动进行监控。校外活动前要特别做好安全防范教育，使学生既能大胆进行探究活动，进行人际交往，又能很好地自我保护。要指导学生写好研究日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。

④实施研究性学习时，教师的重要工作是争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外的教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。家长与孩子一起进行的亲近自然、了解社会、体验生产劳动、收集信息、探讨问题的活动，都可以提升为研究性学习的活动。家长和社区人士的支持，不仅有利于学生开展研究性学习活动，也有利于建设学习型家庭和学习型社区。

⑤教师可以根据学校和班级实施研究性学习的不同的目标定位和主客观条件，在不同时段选择不同的切入口，形成不同的操作特点。有的可以按照完整的过程和规范的要求进行操作；有的则可以截取过程中的某一环节，或根据解决问题的需要，着重做资料收集工作，或设计解决问题的方案，或根据教师所提供的材料筛选、整理，形成结论等等。研究性学习的实施对于广大中小学教师来说，是一项全新的工作，需要边实践边探索，进行创造性的劳动。

7、研究性学习课程评价中要正确处理的几对关系。

由于研究性学习的课程目标强调以学生为主体的主动学习和探究，包含多方面的活动和训练，尤其注重培养学生具有创新精神、实践能力、终身学习的能力和适应社会生活的能力；体验和掌握科学研究的一般过程和方法，培养科学精神，形成科学态度；增强团队合作精神，学会与人交往。又由于在课程实施方面，研究性学习没有国家统一的教材、教学计划、教学进度和教学方法，学生将自主地决定研究学习的专题、设计研究学习的方案、选择学习的场所和请教的对象。还由于研究性学习在研究领域、研究的点、研究周期等方面的不确定性，在研究内容、研究成果、研究进度等方面的差异性，使得以往人们早已习惯的用于学科教学的评价模式和方法根本无法适应研究性学习的课程评价。需要构建保证研究性学习课程目标实现的新的课程评价模式，使之与研究性学习课程的实施相配套。

针对研究性学习课程的特点，一方面，可以从两个层面上去把握研究性学习的课程评价：一是发挥其形成性功能，就是对正在实践中的研究性学习课程的方案和计划进行价值判断，以使正在实施的课程方案和计划更好的服务与课程目标和检验课程目标的达成度，从而体现研究性学习课程的独特价值；二是发挥其总结性功能，就是通过搜集有关课程学习成果的实际证据，对研究性学习课程的实施效果作出价值判断，以验证课程的成功程度并指明改进的方向，这和学科教学中对评价功能的认识差异不大。另一方面，需要突破一些在课程评价问题上形成的思维定势和框框，才能解放思想，大胆尝试和实践。比如，研究性学习的课程评价从有利于课程目标达成、有利于调动师生参加、有利于课程管理的目的出发，完全可以综合运用各种评价方法。把精力集中在以学校为单位、以地区为单位来总结研究性学习评价中的问题，尝试设计各种适用于不同学校、不同课程内容的评价方案。希望通过研究性学习课程评价问题的讨论，能改变已形成的评价观念，从“唯一”到多元，从单纯的考核、选拔到发挥其诊断、管理和激励功能。在评价过程中，我们要处理好以下几对关系：

①评价与管理的关系。研究性学习的评价有一般评价诊断、激励、考核等功能，在课程实施的实践中就要适当借助评价指标的导向作用，发挥其管理功能。为使研究性学习课程很好地开展，学校应将课程评价与课程管理有机地结合起来，即同时将课程评价作为学校进行课程组织管理的有效手段。

②过程与管理的关系。研究性学习是重过程的课程，学生在过程中体验、收获是我们的追求。因此，在对学生进行研究性学习课程评价时，不仅重视最后的研究报告和成果展示，而是要特别重视选题阶段和课题研究的实施过程，即全过程每个阶段均在评价的范畴之内；不仅重视课题研究的直接结果，而且要重视学生在研究过程中的多种收获与体验以及多种能力与品质的逐步形成。

③个人与小组的关系。研究性学习课程的目标之一是增强学生的团队合作精神和意识，课程学习主要是以小组合作的方式进行。因此，在研究性学习课程的评价上，应首先以小组成绩为基础，然后兼顾个人表现，通过自评和互评，获得个人成绩。

④课程的整个周期与各个阶段的关系。研究性学习贯穿中小学各个阶段，对广大师生而言，这是一门崭新的课程，缺乏教与学的经验。因此，在学习过程中要给予学生（也包括教师）足够的空间、提供更多的机会、保持适当的弹性，让他们充分体验“研究”的过程，了解“研究”的方法。一方面，不能说走过了一个阶段，就可以有同样的学分；另一方面，也不能仅仅以学生某一次研究的得与失来给学生下结论，因为课题的成功与否受制于许多非学生能力可以解决的条件。我们可以利用“绩点制”对学生进行管理和评价，规定一个学生必须达到的最低绩点数，将学生在各个阶段获得的“绩点”进行累加，以此来最终衡量学生研究性学习课程的学习情况。这样对每个学生都很公平，它可以因此而不断有重新开始的机会。

8、研究性学习中教师的角色变化

长期以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的唯一来源。即使是素质较差的老师，借助所拥有的知识，他在学生面前依然是权威，居高临下，一切由他说了算。但在研究性学习中，这种情况发生了根本的变化：学生希望研究的很多问题都超出了教师的专业领域，有的即使在教师专业范围内也是他平时不大关心、不太留意的，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元。教师已经不再是学生唯一的知识来源。

由于学生在研究性学习中学习的内容大大超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，教师们失去了对书本对大纲的依托，也就失去了对学生学习内容的权威和垄断，因此我们的老师在走进课堂、走进学生的时候出现了从未有过的忐忑不安的感觉。教师的这种感觉，首先将直接导致师生关系的改变。确实，在研究性学习中教师和学生处于同一起跑线上，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换一趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，他们和学生之间是一种平等关系，教学有“我说你听”变为一起讨论，一起商量，我们倡导了几十年的新型民主平等师生关系的建立至此才有了基础和可能。

其次，这种变化让老师真正开始意识到自己在知识能力上的不足。由于基础教育阶段的课程内容相对比较稳定，一般任教五年以上的教师，对教材、大纲就比较熟悉了，又积累了一定的教学经验，在自我学习方面的压力就不会很大。但是，进入研究性学习以后，指导学生学习时的力不从心、无能为力，让教师从内心意识到自己知识结构的单一、知识面的狭窄、对本学科知识与生活实际联系的漠视等问题，从此产生了要继续学习、完善自我的强烈愿望。研究性学习开设过程中，教师因此获得多少新知识并不重要，重要的是能激发起教师不断学习、终身学习的愿望，因为这是未来教师必须具有的品质和素养。

第三，对绝大多数教师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个人走向合作，联合起来对课题小组进行指导。者对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。他必须与其他同事建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其他学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。这时教师面临的又一个挑战。

以上分析，我们可以看到研究性学习对教师的挑战是全方位的、深刻的。所以，在研究性学习过程中，我们每一位教师必须实现教师角色的变化。研究性学习课程的开设，它要求教师从知识的权威者转到学生课题研究的参与者；从知识的传递者转到学生学习的促进者、组织者、指导者；从仅仅关注教科书转到同时关注本学科知识与实践的联系、本学科的前沿知识、本学科与相关学科的联系及懂得科研；从单纯的知识传授转到关心学生的终身发展，等等。教师的角色和以往有了明显的不同，要求发生较大的变化。

教师上述角色的变化，反映了新的时代对教师提出的新的要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍了。以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。中小学的每一位教师都应该积极地行动起来，努力学习，迎接挑战。每一位教师要随时对自己的教学工作及其专业能力的发展进行评估，树立终身学习的意识，保持开放的心态，把学校视为自己继续学习的场所，在实践中学习，在研究中学习，在与学生对话中学习，不断对自己的教育教学工作进行反思，对自己的知识和经验进行重组，才能不断适应新时代的伟大的教育变革。

学习是经验的重新组织和重新解释的过程。在我们的解释框架中，自主学习（意义学习）是相对于被动学习（机械学习）而言的，是指教学条件下的学生的高质量的学习。而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。探究学习（发现学习）是相对于接受学习而言的。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行。对一些学习内容来说，不仅个体学习的组织形式是必不可少的，接受学习也是必要的。

只是在我们过去的教学中，由于种种原因，特别是由于教学大纲规定了过多的知识点，使教师只能用简单的授受的教学方式来进行。今天，从教学大纲到课程标准的重要变化之一就是减少了知识点，给教师的教和学生的学留出了更多的空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严，获得可持续发展的动力。

我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度和技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。

这样做的理由也在于：并不是所有的教学都是有意义的和有价值的，有的教学可能是无效的，甚至可能是负效的。何种教学可称为有效的教学？也就是说，满足何种条件或具有哪些特征，就算作有效教学？不同的教学观，对此有不同的理解。基于自主学习的观念，有效教学应具有如下几个方面的特征：

①学生明确通过努力而达到的目标，并且明白目标的达成对于个人成长的意义。

②设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解。

③通过联系学生的生活和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解。

④适时与挑战性的目标进行对照。对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈。

⑤能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架。

⑥能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，又进一步探究的愿望。

这样做的理由还在于：我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知的：概念、定义、原理（公理、定理）公式、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，等等。具体地说，至少包括以下6个方面：①经验的激活、丰富与提升；②知识的建构与运用；③认知策略与学习策略的改善；④情感的丰富、细腻和净化；⑤态度和价值观的形成、改变与完善；⑥技能的形成、巩固和熟练。

四、如何促进学生形成新的学习方式。

要想转变学生的学习方式，首先必须改变教师的教学方式。教学方式的转变是本次课程改革的重要组成部分，是各学科的课程标准都提出的共同教学要求。各学科教学方式的变革，核心问题是要积极倡导并逐步构建起自主、合作、探究的学习方式。即教师在教学内容的确定、教学方法的选择、评价方法的设计以及教学活动的组织等方面，都要有助于这种新型的学习方式的形成。为此，在教学中，我们应该努力做到：

1、建立起新型的师生关系。

新型的师生关系是新教学方式的基础。建立新型师生关系是转变教学方式的前提。长期以来，“灌输——训练”的方式是我们学科教学的主要方式，现在仍然很有市场。在这样的教学模式下，教师是居高临下的权威，是控制知识和信息的话语霸权。学生始终处于被动压制的地位，只有被动接受、死记硬背、机械训练的资格，学生在教师心目中只是接受知识的容器。然而，自主、合作、探究的学习方式，需要的是民主平等的师生关系。教师是学习的组织者和引导者，是把学生努力引导进本学科的向导。师生之间不是灌输与接受的关系，而是平等的对话关系。

这种新课程条件下的师生之间的对话关系中，应该充满着学生的发现、质疑、思考与探究，也应该非常自然而又恰到好处地伴随着教师的启发、引导和点拨，充满了师生的讨论、沟通和理解。在这种对话关系中，教师再也不是知识的搬运工，知识应由学生通过探究而获得；教师也不再把现成的答案告诉让他们记住，答案需要学生去探索和思考，而且答案往往不是标准的，不是唯一的；教师也不会把自己的观点强加给学生，以为自己总是正确的，教师的观点与学生的观点会在平等的对话中碰撞、讨论，真理不一定都在教师的手中；教师也不一定全知全能，教师也会在师生对话中得到发展。在这种师生对话的关系中，学生的心灵得到解放，有利于唤醒他们的主体意识，学习的主动性、创造性被激发出来。学生得到的不仅仅是知识，他们的能力与方法、情感态度与价值观，都会在对话的过程中得到协调发展。他们不再是知识的仓库，二是学习的主人，是掌握自己学习进程的主人。他们完全可以根据自己的兴趣爱好，选择适合自己的学习方式来学习。

这种师生之间的对话关系，需要有相互尊重与理解，需要有心灵的沟通与交流，因此需要营造真诚、有三、亲切、和谐的氛围。

2、改革现行的课堂教学。

如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习呢？在实施新课程的实践中，我们应改变已习惯了的教学方式，大力促进学生积极改变自己旧的学习方式，接受并掌握新的学习方式。如果没有教师教学方式的改革是不可想象的。对教学方式与学习方式变革的认识我们必须清楚。教学方式是指教师在完成教学任务过程中基本的行为和组织、指导取向。学习方式是指学生在完成学习任务过程中基本的行为和认知取向。要变革传统的教师中心、以教师讲授占教学的大部分时间、满堂灌的教学方式，才能促进学习方式的变革。教师是课堂教学的组织者、合作者和指导者，学生才能成为自主的、合作的、探究的、实践的学习者。课程改革要构建旨在培养创新精神和实践能力的教学方式和相应的学习方式。因此，我们认为教师实施新课程时，必须实现三大转变：

①教学内容：应当从过去以教材为中心的单一书本知识转变以教材为轴线，以活动为纽带，与现实生活紧密联系的多元化教学内容。

②教学方法：应当从过去以知识量为目标，以讲授为基本方法，集中表现为“听中学”的填鸭式教学，转变为以能力为目标，以活动为基本方法，集中表现为“做中学”的开放式教学。

③教师角色：应当从过去知识的传授者转变为学生自主性、合作性、探究性学习活动的设计者和组织者。

实现上述三个转变的核心，是能否有效地将“活动”引入课堂，让学生真正的动起来。因此，“活动化教学”是实施新课程较为适宜的教学方式。

与此同时，教师要真正走进新课程，并于新课程一起成长。教师的角色要真正发生改变，即：

要由传授者转化为促进者；要由管理者转化为引导者；要有居高临下者转化为“平等中的首席”。

与此同时，教师的工作方式也要发生变化。即：

教师之间要更加紧密地合作；要改善自己的知识结构；要学会开发、利用课程资源。

与此同时，教师需要具备新的技能。即：

具备课程开发的能力；增强对课程的整合能力；提高信息技术与学科教学有机结合的能力。

与此同时，教师的教学策略更要发生变化。即：

要由重知识传授向重学生发展转变；要由重教师“教”向重学生“学”转变；要由重结果向重过程转变；要由统一规格教育向差异性教育转变；要努力指导学生开展自主性、合作性、探究性学习；要创设丰富的教学情境；要注重学生的亲身体验；要积极引导学生将知识转化为能力。

对于课堂教学进行改革，还有几点应值得我们重视：

⑴要改革课堂的时间和空间。各学科综合性学习的引进，一是线性课堂的时间、空间遇到了挑战。如语文学科的整本书的阅读、专题性学习、口语交际的各种活动，经常需要突破课堂时空的束缚。原先的一些课外活动如角色扮演、演课本剧等许多好的方法也被引进课堂。45分钟一圈不住了，各学科都已纷纷呼吁要打破课堂时间和空间的束缚。看来开放拓展课堂的时间和空间势在必行。彻底的开放和解决这一问题，需要有大手笔，需要整体考虑。但是，语文课程还是可以作出自己的努力的。

——沟通课内课外、校内校外、课堂与节假日，合理安排学习的各个环节，比如：调查、讨论、研究、写作、展示，阅读、排练、表现，阅读、查资料、研究、交流，诸如此类不同的教学方式的不同环节都可以作出不同的时空安排。

——以项目、活动、专题、单元为教学组织教学，布衣45分钟为单位组织教学。

——适当调度课时，以应特别的需要。

——引进课题研究、“长作业”等研究性学习的方式，不必要求作业都当堂完成、当天完成。

⑵必须改革课堂的教学方式。一直沿用着的凯洛夫的五个教学环节要打破，目前被老师们所熟悉的一些课堂教学模式也必须进行改革。课堂教学的改革，关键是要让学生真正成为学习的主人，让课堂充满创造，让课堂充满生命的活力。许多优秀的教师已进行了有益的探索，形成了较为丰富的课堂教学改革经验，值得我们在课堂教学改革时借鉴。例如：

①李吉林老师的情境教学，已获得极高的评价。她以生活展现情景，以实物演示情境，以图画再现情境，以音乐渲染情景，以表演体会情境，以语言描绘情境，让学生在如诗如画的情景中学习、体会，接受美的熏陶。这样的课堂教学就是体现“活动化教学”，能吸引学生，更有利于学生的发展。在这样的课堂里，没有了我们车昂吉安的“灌输”、“分析”和机械训练。在这样的教学过程中，孩子们会始终保持着浓厚的学习兴趣。这样的课堂应该说是学生自主、合作、探究的课堂。

②于漪老师的8种课型，体现了他的独特的教学风格，也体现出新课程的改革理念。这8种课型是：

——讲授型。一般在起始年级的起始课，或者用于讲座。目的是为了向学生推荐、介绍优秀作品，起一个引路作用，把学生引进阅读之门，同时也用于比较深奥、难懂的课文。

——实践型。教师布置任务并提供简单的指导，学生则完成实际任务。其内容是通过学生的自身实践，再现课文所描写的境界、场景，再现语文知识。

——交互型。学生学会和其他同学一起学习，一起讨论，彼此听取对方的意见，在完成语文学习任务并交换反馈信息的过程中，提高动“脑”的能力，学会尊重他人。于漪老师在阅读和作文教学中常常采用这种方法。

——自省型。老师不采用直接的方式，而是采用间接的方式，使学生自己省悟自己的问题所在。

——比较型。教师提供相应的目标、相应的对象，让学生自己去比较，通过比较使学生自己明确课文写作对象与写作方法的区别，由学生自主决策。

——指导发现型。教师提出一系列问题并由此引起学生相应的反应，教师教会学生通过回答教师提出的一系列问题去发现某种现象，发现事物之间的相互关系，发现一个概念，发现阅读和写作的规律。

——自我发现型。教师不提出一系列问题，而是确定教学目标，提出教学要求，让学生自己发现阅读写作的规律。

——自我教学型。将教学的大部分决策权从教师手里转给学生，让学生自己讲，自己分析。学生个人同时承担教师和学生的双重角色，教师与学生的双重角色的相互作用通常发生在学生头脑里和体验中。

于漪老师的课堂教学已经达到了挥洒自如、出神入化的自由境界。他的课堂具有一种特有的“美好和谐的语文课堂心境”，洋溢着“一种融融的师生情谊”，这是一种“自由、融洽的师生亲情关系”。于漪老师曾经画过一张课堂教学中师生之间相互关系的结构图，在这张师生关系结构图里，老师与每一个学生之间、学生与学生之间保持着一种多边对话关系。师生之间是平等的，老师真正是“平等中的首席”。于漪老师认为：“班级教学要面向全体学生，让每一个学生沉浸在浓厚的学习气氛中，学习、思考、讨论，发挥聪明才智。”他介绍过这种网络式教学形式的七个优点：

——教学过程这个脑力劳动过程，师生共同参与，形成一个整体。

——教师的“教”作用于全班所有学生，学生积极性极大地被调动起来，既向教师反馈，又与同窗交流。

——形成了思想、知识、情感、能力交流的网络，信息量大大增加，传递渠道通畅。

——在特定的教学活动中，学生之间不仅可以琢磨，而且能充分发展个性和才能。

——表现了“能者为师”的特点。

——发挥了班级教学的优点，在同一时间内教授了很多学生，又可克服班级教学不重“区别”的缺陷。只要教学内容适度，教学环节安排得当 ，个层次的学生均可培养。

——课堂气氛活跃，学习情境优化。

于漪老师，能根据不同的教内容，选择不同的教学方式，充满了创造精神，达到了自由、和谐的境界。然而，于漪老师的教学并非他个人才华的完全表现或展示，而是师生之间多边对话的过程。这种多边对话是一种生命的活动，充满了激情和智慧，充满了情感的交流和心灵的碰撞。学生正是在这样美好而又充满挑战的情景中得到主动而积极的发展。这一切都根源于老师对学生全身心地爱，这是他的人格力量所致。课堂教学的问题，说到底，并不是一个技术问题，而是一个教育理念的问题。课堂教学的质量不仅与教师的水平有关，更与教师的人格魅力有关。

③活动化和小组学习的兴起，表现了课堂教学改革的新趋向。组织并引导学生开展生动活泼的课堂学习活动，在活动中学习、体验和探究。

祝禧老师（小学语文教学）在阅读教学、作文教学、口语交际过程中，创造性地组织教学活动的许多做法，对我们正在进行的课程改革很有启发。

阅读课：

——探究型。向学生提供探究和发现的真实的情景，以激发学生探究的欲望。整堂课上，让学生在自己提问中自己解决问题。

——体验型。通过角色扮演、角色置换、观察、项相等体验性活动，将学生引向自然，引向生活，引向社会。

——创造型。在课堂上，有学生策划组织语文专题活动。

——交往型。让学生在小组学习中通过讨论、争辩，相互启发和交流。

作文课：

——在情境体验中作文。通过实物演示、画画再现、音乐渲染、语言描述、小品表演等创设情景，让学生在情景中获得体验，激发他们写作的愿望，调动他们的智慧，让他们有话要说，有话可说。

——在实际活动中作文。引导学生开展文艺、体育、科技等活动，把学生带到工厂、田野、社会的各行各业，在实际活动中激发学生表达与交流的欲望。

——在创编表演中作文。把阅读内容编成个中心时的“童话剧”、“课本剧”、“小话剧”，把阅读、写作、表演结合起来。

——在实验中作文。结合科学实验，学习写实验小报告。

口语交际课：

——生活见闻的交际。

——热门话题的交际。

——即兴演讲的交际。

——读、评结合的交际。

——自发讨论的交际。

在活动化与小组学习中，讨论实施活动化和小组学习中的重要方式。讨论是与流行的问答式不同。“问答式”也能在一定程度上激发学生的学习兴趣和思考。但是，问答式往往是回答老师预设的一连串问题，指向老师预定的标准答案。而讨论式的核心则在与自主、合作、探究的学习。它指向：多元解读；通过资助和合作，发现、探索、分析、解决问题。   在讨论中，学生积极参与，学会发现问题，学会陈述、倾听、评价、争论。师生之间多边对话，充分交流研讨。讨论的议题可能是老师提出的，更多的则在学生自主学习的过程中生成。这种学习是富有个性的，也是富有创造性的。老师在这样的课堂上不再是喋喋不休的“讲师”，而是循循善诱的“导师”；不再是居高临下的权威，而是与学生共同创造、共同发展的“平等中的首席”。

活动化教学蕴藏着无限的创造力，也给语文课堂教学带来了新的生机。初中语文课堂的学习活动，更应呈现出一种综合化的趋势。苏教版初中语文国标本教科书里，每个教学单元，都是融阅读、写作、口语交际为一个整体，具有较强的综合性；同时，还设计了很多的综合性学专题，有利于我们组织活动化教学。活动化教学大都以小组为单位进行组织，有利于改变传统的“灌输/训练”为主要形式的课堂教学模式。

活动化教学和小组学习以往有不少老师也运用过，但只是作为一种探索或补充。现在应该给活动化教学和小组学习以恰当的地位，不应使它成为公开教学的佐料和花边。《新加坡华文课程标准》的教学活动建议指出：“教师在教学过程中，应以学生为本位，积极组织各种教学活动，以提供机会让学生参与”。该课程标准中还具体指出一般的教学活动的项目与要求。

多种多样的教学活动在课堂教学中都具有同等地位，教师都可以根据实际情况自由采用、创造性采用。

⑶网络环境下的新探索。

网络环境下语文学习方式的新探索为语文课堂教学改革展示了广阔的前景。在网络环境下的课堂教学已有了一些探索，主要有：

——情景模拟。利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境。

——问题探索。创设情境，让学生发现问题、提出问题、研究并解决问题，经历再发现的过程，在积极参与的探究型活动中，完成材料与自我的双向构建。

——专题研究。利用网络的丰富资源，在网络环境下开展专题研究。请学生上网寻找相关资料，在运行着的课件中“我也来写写”栏目中完成自己的专题研究，并将同学的成果汇总起来，做成专门网站，发布到网上。

——学习内容。利用网络资源，开展网络实践活动，是教学综合化。

——远程学习。培养学生获取、处理信息的能力，逐步掌握终身学习的本领。

其教学形式有：同步教室；疑难解答共享；疑难解答；作业天地；学习方法指导；多媒体教室。

网络环境下的语文教学大大拓展了语文课堂的时间和空间，是传统的课堂发生了革命性的变化。网络交流式作文，更具诱人的前景。国外在异地教师之间进行全球电子交流式作文教学的尝试，已有十多年之久，我国一些经济发达地区的学校也已开始使用了。例如：在网络教室，学生互相评改作文；作文课上，异地学生互发电子邮件，即时对话等。充分发挥网络的信息量达、多媒体、交互性等优势，是向网络环境下的语文教学方式的变革，它必将给语文课堂教学带来跨越式发展的机遇。同时，也会给传统的语文教学带来新的挑战。比如，从文本阅读走向超文本阅读，一方面，图文并茂、声色俱佳的虚拟现实世界
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