| 语文阅读教学中如何实现真正意义上的对话(网友来稿) |
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樊春荣 蒯光宏 摘要：探究当前阅读教学中真正意义上的对话难以实现的症结所在；提出阅读教学中真正意义上的对话应体现在人格与精神的对话、阅历与经验的对话、知识与文化的对话以及艺术与审美的对话等四个方面；要在阅读教学中体现真正意义上的对话的教学策略应从人本化、个性化、生活化、审美化、言语化、话题化等六个方面入手。 关键词：语文 阅读教学 对话 现代对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读因此成为思维碰撞和心灵交流的动态过程。 现代对话理论浸润阅读教学带来了阅读教学崭新面貌，但由于受传统的教学观念的束缚，真正意义上的对话在语文阅读教学实践中步履维艰。面对这样的困境,我们不得不再一次认真地思考当前的阅读教学,问一问阅读教学中的真正意义上的对话难以实现的主要症结究竟何在。一、知识授受的教学观念根深蒂固。长期以来,我们的教学理论囿于“特殊认识论”的桎梏,认为教学就是教师向学生传授知识的过程。教师教,学生学,这是天经地义的,无可辩驳的。由于传统教学过于强调教师的教,于是教学活动就演绎成为一种教师对学生单向的、线性的传授知识的活动,因而形成了与教学本质相背离的、严重阻碍教学发展的“三中心论”(教师中心、课堂中心、课本中心)。具体到阅读教学,正如叶圣陶先生所说的,“从逐句讲解到讲主题思想,讲时代背景,讲段落大意,讲词法句法篇法,等等,就是离不开教师的‘讲’,而且要求讲‘深’,讲‘透’,那才好”,“我想,这里头或许有个前提在,就是认为一讲一听之间事情就完成了,像交付一件东西那么便当,我交给你了,你收到了,东西就在你手里了。”真正的阅读教学,果真是这么一回事吗?其实,这是对教学本质的一种误解。二、“奴化”思想造成了师生关系的不平等。自古以来,“师道尊严”,教师是中心,是权威,是主体;学生是旁衬,是容器,是客体。教师和学生的关系,是“主与奴”的关系,有严重的“尊卑”之别。这就是传统教学中的“奴化”思想。在这种不平等的师生关系的影响之下,阅读教学就成了教师的“一言堂”:教师滔滔讲,学生默默听;教师讲得津津有味,学生听得昏昏欲睡。不仅如此,教师还自觉或者不自觉地代替学生思维,容不得学生的不同意见,容不得学生的质疑问难,甚至将学生有创造性的见解,也按照自己的要求“格式化”。三、惟科学主义给阅读教学带来严重影响。科学技术是一把“双刃剑”。科学技术对生产力发展的巨大作用是有目共睹的,然而,科学技术的迅猛发展给人类思想意识带来的负面影响也是不容忽视的。在现代社会中,由于“惟科学主义”的盛行,“科学主义”代替了“人文主义”,“工具理性”代替了“价值理性”,“技术至上”代替了“艺术情感”。这种思想倾向反映到语文教学中,就是把语文看作纯工具性的学科,阅读教学也就变成了纯技能性的机械训练和纯技术性的分析肢解,什么字词句篇、修辞逻辑,什么写作背景、主题思想、段落大意、写作特点,不一而足,篇篇如此,文文皆然。似乎阅读能力就等于各种阅读技能的简单相加,学生经过反复操练,掌握了这些技能,就可以提高阅读能力,教学任务也就顺利完成了。其实,这样的阅读教学,失去了丰富的情感熏陶,失去了审美享受,从而也就彻底失落了根本的人文关怀。四、“大一统”思维模式阻碍了学生的创造性发展。阅读教学中的“大一统”思维模式表现在:一是惟教材是从。教材是权威,教师和学生阅读教材,目的就是为了再现教材的内容,如有争议,“一切以教材为准”。二是惟师命是听。教师拥有“话语霸权”,教师让学生读什么,学生就只能读什么;教师让学生怎么读,学生就只能怎么读。教师以自己对教材的理解代替了学生的独立理解,甚至千方百计地把学生的思维引向原有的结论。学生的个性、创新意识和创新能力在这一过程中渐渐地萎缩了。当今学生阅读低效、理解肤浅、对阅读失去兴趣在很大程度上就是“大一统”的思维模式造成的。 传统的阅读教学中，也存在着多重对话关系：读者与文本的对话———教师与学生的读解课文，读者之间的对话———师生的讨论解答。但这些都停留在表面，无论师生的读解课文，还是讨论答疑都是围绕着教参所设定的课文中心进行。因而，传统阅读教学并不存在真正意义上的对话关系。真正意义上的对话应体现在以下四个方面。其一,人格与精神的对话。文学阅读活动,实际上始于文本的选择就已经显示出阅读者精神维度的参与与存在,到了具体阅读、接受的时候,解释主体从文本中读出来的东西,就对话的双向交互性而言,实质上就是自身人格力量与精神品位的折射和闪现。因此,精神境界的不断提高很重要,同样,问题的提出及其引导也很重要,当然,归根结底,后者受到前者的决定性影响,有什么样的精神世界,也就有什么样的问题提出。就此意义而言,文本对话,从一开始就已关乎人格与精神,实际上文学的精神性和改造灵魂、立言立人的力量也正基于此。其二,阅历与经验的对话。文本作为写作主体生活阅历与生活经验的书写,虽不能说文本是生活的镜子,但一个具体文本总还是能在作家生活阅历与经验中,找到其存在的影子。因而对它的破译,也必然要求解释者相关生活经验的呼应。老作家萧乾曾把阅读比作经验的汇兑,我觉得是颇有启示性的。“如果在你的经验库存里没有那些现款,纵想感觉,也仍难兑现。”可见,如果解释主体缺失相关的经验,就难以真正读懂文本中艺术化了的生活及其对它的感受和体验,随之产生的主体间对话的经验障碍,会影响文本的有效接受也在所难免。古人云“读万卷书,行万里路”,多向生活讨教,做生活的有心人,就此而言,语文学习的外延与生活的外延相等,有其不容置疑的合理性。其三,知识与文化的对话。我们说,一个中国读者可以对宝黛爱情悲剧给予充分理解,而一个美国读者,读《红楼梦》感受到的可能是困惑与不解,同处一院,两情相悦,何来如此多的苦痛且难以启齿,终致生死一别呢?这种现象只是告诉我们,漠视文化的介入,文本对话不可能达成真正意义上的实现。如果将文化的视角纳入对言语表达层面的考察,或许我们会醒悟到,作为言语表达内部形式的思维,多么深刻地受制于文化心理的左右,而直接地制约着言语形式的个性面貌。尤其是考虑到我们汉语的以神摄形,不刻意于言语外显形式语法逻辑严密性的文化个性。其四,艺术与审美的对话。文本的艺术性由文学的本质派生出来。作为回应,文本的接受也同样需要解释主体的审美态度及相关能力的积极介入,否则,审美维度的丧失,文本的艺术价值无以体现,借助文本的主体对话也难以达成,甚至会闹出许多尴尬的笑话。唐代杜牧一首吟咏得十分精致的绝句:“千里莺啼绿映红,水村山郭酒旗风,南朝四百八十寺,多少楼台烟雨中。”在后人现实生活眼光的观照下,竟被武断地责难为:“‘千里莺啼’,谁人听得?千里‘绿映红’,谁人见得?若作‘十里’,则莺啼绿红之景,村郭、楼台、僧寺、酒旗皆在其中矣。”类似现象究其因,解释主体未能以一种审美的态度,或缺乏一种审美的能力来介入文本,是最为致命的。 基于以上分析，我认为要在阅读教学中体现真正意义上的对话的教学策略应从以下六个方面入手。一、人本策略。阅读教学的首要策略就是突出以人为本,重在人的全面的教育发展,换言之,是以培养全面和谐、自由发展的人为最终教育目标的。阅读教学除了要教人言语,教人学会读书、作文外,还要教人学会做人,做一个顶天立地的大写的真人。我们目前的语文教育正患上了只讲知识点,只讲机械的训练,而漠视人的存在,只见分数不见人的毛病,这应当引起足够重视。事实上,离开了人本教育,缺失了人文性,言语、读书、写作也就成了无源之水、无本之木,不可能有好的效果,“语文教育误尽苍生”的批评虽有些偏激,但也的确触着了没有“人”的教育的痛处。二、个性策略。阅读教学的过程不可能是教师把他对“文本”的理解“注入”学生的头脑中,而是学生在拥有对“文本”的自我理解并与教师展开平等对话后,才有可能通过自主选择、自主深化,提升自己对“文本”更丰富、更深刻、更显教育意义的把握和理解。因此,学生主体的个性必须得到尊重且得到充分、能动的发挥,才能使每一个作为阅读主体的学生个体,真正得到属于自己的那份“理解”。同时,就此而言,面对同一“文本”,一千个学生就有一千个解释文本,文本的理解没有绝对划一的“通释本”,无怪乎当下语文教改中的模糊教学已引起一些同仁的关注。三、生活策略。语文学习中的生活断裂现象相当严重。学生一跨入校门、一坐进教室,相遇的就是知识、训练、考卷,而相关生活的种种感受体验、情感思考,似乎与学习毫无关系。对生活的隔绝,使得作为一个活生生的有着完整的生命全息的人也不复存在,这一点对于语文学习来说,恰是致命的缺憾,因为,语言文学本真就是关乎人的生命和生活的,离开了二者,语言文学也就没有了魂灵,无从创作,也无从理解。我们提倡在生活中学习语文,在语文中学习生活,只有这样,语文学习才是一潭“活”水,才有可能为学生所愿学、乐学、善学。四、审美策略。从对言语文字的形式感知开始,有力“击活”学生包括想象、情感、理解、顿悟等在内的一系列审美心理要素,来丰富而细致地读解“文本”的言语形式、言语形象、言语情感和言语意味等,也不失为一种值得借鉴并运用的教学策略。这一教学策略对阅读教学的诸多篇目,还它们以文学性、艺术性,并借此充分展开艺术与审美的文本对话尤显重要。五、言语策略。“文本”的潜主体个人经验转化为类经验,起载体作用的是语言,而对“文本”的读解,将类经验又转化为(学生)个人的经验,依靠的也是主体的言语化,或者说,经验转化的过程就是主体获得一种言语能力的过程,因此,阅读教学不可或缺、至关重要的一项任务就是言语的学习。言语教学的是否有效,始终是一个须充分关注并切实解决的问题。所谓“言语有效性”,我以为可从两个方面去把握,一方面要让学生真正“理解”文本中言语形式对经验传达的文学效能;另一方面,要让学生用言语诉说的方式(书面的或口头的),来阐释“文本”的自我理解,看看其言语表达真诚、准确与否,看看他们是否真的拥有了“自己”的语言。六、话题阅读教学策略。话题阅读教学是指师生在一定的教学情境中共同选择、确立一个话题,然后围绕这个话题去搜集信息,阅读文本,自主探究,之后师生就阅读探究的成果展开对话,切磋交流,最后形成新认识、新见解的一种阅读活动。实施话题阅读教学是实现对话式教学的重要切入点和突破口，是语文综合性学习的一种延伸。在话题阅读教学中,教师、学生、文本之间通过相互交流、相互沟通、相互理解,达到共同建构、共同发展的目的。在话题阅读教学中,师生共同围绕一定的问题展开对话,在对话中人人都有发表自己见解的自由,师生关系是民主、平等的,这就为实现对话式教学提供了极大的可能性。话题阅读教学的一般流程是:创设情境,确立话题阅读理解,自主探究对话交流,相互切磋形成认识,拓展运用。 上述策略,在每一次具体的阅读教学中,应该是相互渗透、有机结合的,一个教学效果的优劣,也是若干种策略的综合效应的结果。 参考文献: 1、《西方文艺理论名著教程》胡经之、王岳川著，北京大学出版社,1989。 2、《加强阅读的科学性和人文性》曾祥芹著，中学语文教学参考,2000(1-2)。 3、《新编教育学教程》叶澜著，华东师范大学出版社,1991。 4、《“对话式教学”述评》黄志成、王俊著，全球教育展望,2001(6)。 5、《义务教育语文课程标准（实验稿）》中华人民共和国教育部制订，2001，北京师范大学出版社。 作者邮箱： fcrjrm0752@sina.com 相关链接：教学论文
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