| 教育是人类价值生命中介 ---论价值与教育中的价值问题 |
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檀传宝 教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一。教育的价值研究是一个关系到教育理念、教育评价、教育实践等一系列问题的重要领域。本文的主旨在于阐释价值概念、教育中的价值问题及其要害，为教育的价值研究提供一个总体思路。 一、价值概念辩析 (一)不同语境中的价值概念 在不同的语境中，人们所用的“价值”概念具有不同的内涵。 在马克思主义政治经济学中，价值是指“商品中凝结的一般人类劳动”。据此，不同的商品得以交换。在科学研究的方法讨论中，人们常常将“价值”与“事实”、“价值研究”和“实证研究”相对应。在这一语境中，价值相当于人作为主体的主观性或者价值取向，包括人的主观好恶、希冀、理想及其追求等等。有人甚至认为，只有实证研究才是“研究”，而“价值研究”只是发表个人的“意见”。在日常生活中，价值的重要内涵是功用，相当于经济学中的“使用价值”。当人们说某事物或某做法没有价值时，实际上指的是该事物在功利上失去或没有功用。日常生活意义上的价值概念在理解或使用上范围较窄，往往将价值同它的同质范畴如道德、审美等等并列使用。同时由于日常生活中价值被理解为使用价值，所以人们常常将价值与价值物等同。故一些人认为价值就是车子、房子和票子等等。 不同语境中价值概念的不同，需要一个哲学意义上的“价值一般”加以统摄。那么，如何理解作为“价值一般”的价值概念的哲学内涵呢” (二)价值概念的哲学内涵 作为价值一般的价值与日常生活其他领域所使用的价值概念相较，基本区别有二。 首先，哲学意义上的价值具有抽象性或概括性。它是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等等的共同概括。与我们提到的科学研究方法和日常生活中使用的价值概念相比，作为“价值一般”的价值概念特征是它的全面性与概括性。就是说它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。 其次，哲学意义上的价值具有超越性或理想性。 牙利文化社会学家11·维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源?就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于从价值的实现”。 哲学意义上价值概念的概括性只是其与其他价值理解在外延上的区别；而“超越性”则是哲学的价值概念与日常生活中非价值范畴相区别的核心与灵魂。价值生活与价值研究中价值范畴所反映的最核心题因而也在于价值判断、价值选择与价值追求。 理解价值概念的上述内涵还有一个重要的角度，那就是价值概念的界定。 在我国理论界，价值界定的模式大体有四------“实体说”、“属性说”、“关系说”和“意义说”。所谓“实体说”的基本意思是将价值等同于价值物本身；所谓“属性说” 是认为价值事物的某种属性，最主要的是事物的“有用性”。这两种定义的优点是较为感性直观的，也反映了价值概念的客观性。但是这两个界定的缺点也是十分明显的。一是界定本身无法真实地解释价值存在的实质；二是它在反映价值客观性的同时却无法面对价值的本质属性------价值的主观性与超越性。“关系说”则是以人的主体需要为纽带说明价值的一种价值界定方式。它将价值的客观性与主观性有机地结合起来加以说明，应当说已经避免了“实体说”、“属性说”的粗俗与片面。但是有两个主要的理由说明“关系说”的局限性。第一，“关系说”“远离人们的日常经验，把最现实的价值抽象化了”。虽然价值无法脱离主体和客体的关系，但在经验中，我们却又很难将价值仅仅看作是一种关系，而不是一种独立存在的范畴。就是说，即使某一主体与客体的直接联系不存在，该事物的客观“价值”仍然存在。第二，从逻辑上说，“关系说”也是不周延的。“关系说在说明一种手段价值时显得游刃有余，而在说明一种目的价值时就显得力不从心。”这主要是因为“关系说”对价值的说明基本建立在主体需要的基础上------而需要又往往被理解为人的基本需要。比如一个完全丧失劳动能力甚至丧失了生活能力的人有无存在的价值?着眼于人类需要的关系说就很难作正面或直接的肯定性解释。此外，实际上价值的存在有两种形态，一种是静态的价值，如前所述，即使某一个体的主观需要与客观事物没有现实的联系，该事物的客观价值仍然存在；另一种是价值的动态存在，即主体的价值取向和价值追求等等。“关系说”不能较好地说明前者，更不能很好地说明后者。就是说，“关系说”不能很好地说明价值的动态存在。 “意义说”认为：价值就是事物向主体呈现的意义。我们认为，较好地界定价值范畴的只能是价值界定上的“意义说”。 首先，“意义说”是一种扬弃了前三种界定的界定。在“意义说”中，一个事物的价值是客观存在的，不管作为主体的个体是否直接感受到或者承认事物的某种意义，这一事物的意义都是可以客观存在的。所以它继承了“实体说”和“属性说”的优点。同时“意义”本身又提醒我们，它只有在主客体关系中才以有存在。一个事物的意义既是客观的，又是主观的，我们能否发现意义，我们能够在何种程度上发现和评价一处事物的意义，又完全取决于价值主体。所以它吸收了“关系说”对“实体说”和“属性说”的纯客观性界定的批判。 其次，也是最重要的一点，“意义说”能够在较为充分地说明手段价值时，也能够较好地凸现目的价值的存在；在肯定价值客观性的同时，最充分地揭示、肯定价值所富有的主观性或主体色彩------“相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”等等。没有动态的价值，就没有静态的价值。没有价值取向和价值追求，整个价值系统就是没有生命的东西，就不能成其为价值。“意义说”的最大优势就在于它既以有较好地解释静态的价值存在，又能较为充分地体现主体的价值追求。人们的价值追求就是对意义的求索。 也正是从意义说的角度，我们才能够充分地解释教育中的价值存在、价值问题和价值追求，真正从价值的角度看待教育问题。 二、教育中的价值问题 我国台湾的陈 臣博士在他的《教育哲学》中曾经精辟地指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育，这是因为教育本身也是一种价值的活动”。我国大陆学者雷鸣强博士也曾经指出：“教育是社会与个人在精神和物质价值方面的投入产出的劳动实践活动，是一种创价活动。”故从教人做人的教育概念出发看，绝无离开价值的教育，就像没有决无离开德育的智育、体育和美育和决无离开投入产出的劳动实践一样。教育中的价值存在形态十分复杂，仔细分析教育活动，我们可以看到，教育中存在着至少三类最重要的价值问题------“教育的价值”、“对教育的价值”和“教育价值取向”。 (一)教育的价值 “教育的价值”指的是教育系统对社会或个人等价值主体的存在或发展而言呈现出什么样的意义，具有什么样的价值。 教育的价值主要包括教育的社会性价值、个人性价值和教育性价值三种。 所谓社会性价值，是指教育对一定社会的存在及其发展所具有的意义。一个社会的存在与发展离不开它所需要的物质与精神的条件。教育在创造这些条件的机制中意义重大。社会存在和发展所需的政治、经济、文化系统终究是由社会主体的人去建设的。而一个自然人并不具有创造和发展社会的能力。教育的意义在于通过“文化化人”的活动将社会成员从自然状态中提升出来，实现人的“社会化”，成为一个秉承人类文化成果，因而具有智慧与力量，能够担当社会主体责任的人。社会化使人成为政治、经济、文化的现实主体，使社会存在与发展成为可能，是教育的社会价值的集中体现。当然，在教育活动中也有直接的政治、经济、文化活动的存在(尽管这一存在主要是中介性质的)，这些活动的存在也直接构成了教育的社会意义或价值。在我国，人们重视教育的重要原因是着眼于上述教育的社会价值。正确理解的“科教兴国”实质上只能是“教育兴国”------因为科学之母是教育。 “文化化人”不仅具有社会意义，而且对每一人类个体的存在和发展也具有重要的意义。这就构成了教育的个人性教育，个体要生存，要发展，要享用，要生活幸福，首要的前提当然是个体具有生活和创造生活的能力。这一能力只能通过教育，现阶段尤其是学校教育的中介才能有效地完成。在当代社会中教育质量之所以为人们普遍关心，不仅是因为教育将会赋予个体以存在和发展的能力，而且是因为高质量的教育会提升人的创造力，而且是因为高质量的教育会提升人的创造力和对生活意义的寻找与追求的能力。虽然当代社会所普遍存在的无意义感并不能够通过教育一劳永逸地解决，但是人们还是对教育普遍地寄予厚望。教育所县有的对于个体生活意义进行关照和提升的价值，是本世纪以来全球范围内在教育思潮上民主主义对专制主义、人文主义对唯科学主义进行批判的根本原因。 教育不仅对教育以外的系统具有价值，教育对自身也会呈现巨大的意义�这就是教育的教育性价值。仔细分析，先在的教育思想、教育者、教育对象、教育内容、教育方法和工具等等无一不具有对运动着的教育运动本身的教育。比如孔子的教育思想和教育方法至今对我们仍然具有借鉴意义。又比如，新的教育手段的出现，Internet在教学中的应用等等，就对教育系统中所有教育要素都会起到革命性的作用。因此，教育对教育本身也具有重要的意义或价值。改良教育体制和教育活动从来都不是仅仅为了社会、个人，而与教育系统本身的存在状况与追求毫无关联的。 “教育的价值”在我国教育理论界主要是以通过另外一个概念------“教育功能”去加以表述的。这一现象存在的主要原因在于我们过去并没有必要的概念清理。实际上，功能是一个系统因其要素与经结构而产生的一种客观性的作用；而价值则是基于这一客观作用特定客休一向价值主体呈现出的主观性的意义。人们在教育功能认识上出现的偏差，比如出现功能观上的“教育万能论”和“教育无能论”的错误倾向，其主要原因就在于用对教育价值的认识取代了对教育功能的客观分析。 (三)对教育的价值 “对教育的价值”与“教育价值”的主客体关系相反，是指社会或个人等客观力量对教育的发展有何种作用、影响，呈现何种意义。雷鸣强博士称之为与“目的性状态”的教育价值(即“教育的价值”)相对应的“手段性状态”的教育价值。 “对教育的价值”可以从社会、个人和教育本身对教育的意义三个角度予以分析，也可以从教育过程的角度予以说明。我们这里主要从教育过程的角度予以历时态观照。 在教育活动开始之前，教育活动所需要的物质、精神和主体条件都需要客观存在的社会、个人和教育系统去提供。比如教育运行所地需的经费与物质条件、文化成就、教育经验和教育思想、教育者和教育对象等等都需要社会、个人和教育系统去提供。没有“对教育的价值”教育都不可能存在，因为没有投入的教育无以运行。因而，相对于教育活动而言，社会、个人和教育都必然会呈现出它们各自对于教育的潜在性或前提性意义或价值。在教育活动过程之中，社会、个人和教育的“对教育的价值”是一个由潜在的价值状态到现实的价值状态的价值实现和创造过程。如果社会、个人，或者教育机制、教育主体方面出现问题，上述对教育的价值或者无法实现，或者其价值实现就会效益低下。在我们的教育实践中，我们往往强调教育资源的意义，但是在资源利用的效益上考虑甚少，这是我国教育屡遭指责的重要原因之一。在教育过程结束之后“对教育的价值”依然存在，其表现形式主要是价值反馈。发展迅速的社会与个人肯定是教育发展的更新的动力。当然，如果教育过程很好地实现了社会、个人和教育本身对教育价值的期望，那么，这一结果本身会进一步刺激社会、个人和教育对于教育的热情与投入；相反，三类“对教育的价值”就会出现降低的趋势。所以，教育价值，包括’教育的价值”和“对教育的价值”的实现，不仅是社会、个人的追求目标，更是教育活动本身追求目标。 “对教育的价值”概念的意义主要有二。第一，它补充了教育价值概念的逻辑结构，使对“教育价值”的全面理解成为可能。第二，它有利于教育评价值只包括“教育的价值”，教育价值就只有分子没有分母，教育评价就会成为一句空话：而不考虑“对教育的价值”及其实现，“教育的价值”就只能永远存在于抽象的价值理想之中 (三)教育价值取向 教育价值、对教育的价值并不只是一种静观研究的对象。事实上人们所以关注教育价值，最重要的不在于对教育价值存在状态的静止的分析，而在于地价值判断和在价值判断的基础上作正确的教育价值选择。因此，教育领域中的价值理想、价值取向和价值追求问题就成为教育价值问题的核心。由于价值取向直接包含着价值理想和价值追求的成分，因而我们将人们对价值的动态观照称为“教育价值取向”。由于教育价值的静观存在有“教育价值”和“对教育的价值”两类，教育价值取向也可以分为“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”两类。这两类价值取向都明显地表现在教育的历史和现实存在之中。 一部教育史，表面上看是历史事件的累积。但教育史实际上是人类教育实践的历史进程，所以它实质上又是一部教育价值选择、价值追求的历史。 在古代教育中，由于农业经济和专制体制长期占据主导地位，人们对“教育的价值”的认识主要集中在教育的传承文明、巩固社会政治体制等社会性价值上，因此，在“教育的价值取向”上对个人的尊重淹没在对社会秩序的关心之中，所以，古代社会必然是一个在教育取向上社会本位占主导地位的历史阶段。而在现代社会中，由于市场经济的发展，个人价值就作为历史的必然进入教育价值选择的视野，所以对个人独立性和个体幸福的关心就成为近代以来教育价值取向的主流之一。人文主义教育思潮、义务教育的普及、实科教育对古典文科教育优势的建立等等，无一不是人类教育价值取向变化的结果。 在“对教育的价值取向”方面，经济、政治、文化和人类个体状况及其改善都对教育系统具有不同的历史意味。20世纪中叶，“人力资本”理论曾经盛极一时，各国政府对教育的投入也呈现出史无前例的热情。而实际上它们都表征着现代社会和个人作为教育资源在物质和精神方面的“对教育价值取向”的巨大变化。在我国，“科教兴国”战略的提出，既意味着人们“教育的价值取向”的变化，也意味着“对教育的价值取向”的变化。教育史是价值的沉积史，教育思想史更是价值认识的演变史。苏格拉底、孔子、卢梭、杜威等人在教育史上与其说是一系列历史事实的存在，不如说更多地是一座座教育思想或教育价值取向的里程碑。 教育的历史是价值累积，教育的现实实际上也是价值取向上矛盾和统一的现实。在当代社会，人文主义与科学主义、通识教育与职业教育、教育的公平与效益等等，无一不是存在于“教育的价值取向”和“对教育的价值取向”的对峙、冲突和现实统一的过程之中的。当代人文主义教育又意味着对教育关心个人等“教育的价值取向”，以及社会、个人对地晚多的精神和情感观照等“对教育的价值取向”的强化；通识教育课程的出现是一个全球趋势，它既意味着教育系统对基本人性的价值关心，也意味着社会作为教育的主体和环境在“对地价值”方面，特别是在人才规模上的更高更新的价值要求；公平与效益在教育价值取向上对立统一的结果是形成当代世界各国各具特色但又相对趋同的教育体制、教育活动模式。由此可知，教育科学远不是自然科学，因为教育的事实并非自然事实，而是一种包含价值取向的，具有价值性的“价值事实”。 教育价值取向问题表面看起来似乎只是一个围绕教育领域展开的价值讨论，但事实上远不是如此简单。正如教育的事实并不是简单的自然事实一样，教育价值取向问题与人的价值本性，与对人的人价值的认识和对教育活动本质的分析等等整体性的人类课题密切关联。正是因为如此，教育价值取向才是一个比静观的价值描述和价值分析更为重要的维度；也正是因为如此，教育价值取向问题才是一个根本性的教育价值问题。 三、价值取向是教育领域中最核心的价值问题 之所说“价值取向是教育领域中最核心的价值问题”，主要根据有以下三个方面。 (一)价值取向与人的价值本性 何谓“人的价值本性”? 人的价值本性就是说人在本质上是一种价值性存在。而“价值性存在”的实质是价值追求。关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一是在《关于费巴哈的提纲》中说的：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一段是在《1844年经济学一哲学手搞》中说的；“一个种的全部特殊性、种的类特性就在于生命活动性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”对比这两段话，不难看出：虽然都使用了“本质”的概念，但前者是从人的本原出发，后者是从人的本质出发的。人的“自由的、自觉地活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。而所谓“自由的、自觉的活动，”一方面是指改造客观世界的实践，另一方面是指不断提升的精神世界的运动。实际上，人的精神运动自由乃是人的物质实践自由的主体性前提，没有人对美好世界的主观设计，就没有改造客观世界时的“自由”和“自觉”。因此，人类的“种的类特性”也可以表述为人的价值取向的存在------人的人价值预设、价值理想和价值追求等等。 对于人类个体来说，由于生命及其场景的有限性，每一个人类个体的生命意志都是不断地超越有限和 一存而追求无限存在的。“自由的、自觉的活动”这一“类特性”就集中表现为个体对人格尊严、生命意义的追求。心理学家马斯洛曾经证明过，人对自我实现和对真善美等价值的高级需要与价值追求是人的健康生存不可或缺的“似本能”，一个“似本能”爱到忽视的人会产生空虚、狂躁、无意义等“超越性病态”。因此可以这样说：离开价值我们就无法谈论所有关于人的特质的话题，价值生活是人的生活的实质；价值追求是人的本性，价值需求是人的生命本质所规定的。 正是因为价值与人“自由的、自觉的活动”这一本质密切联系，价值范畴本身才能得到根本的说明。袁贵仁教授指出：“价值不是物本身，而物对人的意义”，“包含的价值中的，不是物的自然本质，而是物具有的人的本质。这就是人的本质和价值的本质的关系，是马克思主义价值学关于‘价值是什么’的最深层次的回答。”价值之所以具有一定的客观性，是因为一定的价值物与人的价值追求有着某种客观的联系价值；价值之所以因主体状况的不同而具有“边际效应”，是因为特定价值物与每一个作为价值主人本的人类个体的个体的价值需要、价值取各有着不同的对应关系。所以，价值范畴的解释也永远离不开对人的价值本性特别是价值取向的说明。 价值与人的本质的关系说明，人的存在与价值生活不能须臾离开。教育是人对人的的返身性实践活动，离开价值判断、价值理想和价值追求的教育从来就没有存在过。 (二)价值取向与人的价值 教育是一种创价性的实践活动。由于教育活动的主体、目的和对象都是人自身，所以这一创价活动实际上也就只能是对“人的价值”的创造与增进。离开对人的价值，乃是不同类型教育的分水岭。 历史地看，人的价值在整个人类历史进程中的地位并不相同，所以人的价值在教育中的存在就有不同形态。在古代社会，人的价值是以集体主体的形式得到承认的，个体的价值往往淹没在集体的价值之中；市场经济的到来，个人价值得到了广泛的承认，人的价值 现为个性自由的价值；而随着人类社会的逐步发展，未来的人的价值将建立在个体与集体、与人类的统一的基础之上，类主体必将成为人的价值的体现。与此相关，教育对个体价值的关心也经历和必将经历若干历史阶段。在古代教育中，教育与人的价值关系表现为教育政治、宗法价值等社会价值。从《学记》中的“建国君民，教学为先”到凯兴斯泰纳的“对人民进行国民教育”，无凸现出教育对作为国家、民族或其他集体主体一分子的关心。由于个人只是作为构件而被承认的，因此这一时期的教育在价值取向上就不可避免地具有社会本位的色彩，教育活动的专制或灌输特征就成为古代教育的普遍特征。同样，伴随着市场经济的产生、发展并成为社会经济的形态的历史进程，从夸美纽斯到卢梭、杜威，近现代教育思潮和教育实践对个人价值关心也成为世界性的潮流。在我国，教育现代化的实质实际上主要是要完成价值取向上的转换�将教育对象作为具体的、生动的个人而不仅仅作为社会构件支关心应当成为我们的当然选择。20世纪80年代中期，我国教育价值理论从教育的政治、经济价值的讨论逐步转移到关心“教育在人的发展中的价值”，实际上只是中断了的这一价值取向现代化进程的一个小小插曲。 从世界教育的视野来看，人的价值问题在教育中的选择仍然处在一个十字路口。一方面，对个人价值的教育关怀还远远不够，在许多像我国这样的发展中国家尤为突出；另一方面，极端个人主义又以在教育和社会生活中成为分裂人类、解构人生，同时也使个体无依无靠、处于虚无与孤独境界的一个反人性的一毒瘤。历史的层次性存在和不同民族文化的丰富特性都使教育对人的价值的关心面临着多元选择的可能。当代教育价值论所要解决的最重要的课题之一，就是在价值取向上提供合乎人性实际的判断和抉择的依据。 人的价值在教育中的存在，实质上就是一个关于人的价值判断、价值理想和价值实现的问题。因此，“人的价值”在教育中的存在也集中在教育的价值取向上。 (三)价值取向与教育的本质 在我国教育理论界，曾经广泛地开展过关于“教育本质”的讨论。在特定历史时期，这一讨论对我国教育理论和教育事业的发展曾经起到了拨乱反正的积极作用。但是，这一讨论过程中也暴露出了一些根本性的缺陷。 “教育的本质”实际上主要涉及“教育是什么””和“什么是教育?”两个方面的问题。前者是教育本质的功能性规定，后者是教育本质的事实性描述。当人们集中讨论教育是生产力还是上层建筑时，当人们是从前者角度界定教育本质；当人们从教育的所有组成部分归纳教育的本质的，人们主要是着眼于后者。而事实上教育的功能规定与事实描述分别是教育本质规定的不同侧面。只有从两者统一的视野看教育本质，有关讨论才能走出思维的困境。我们认为，无论从本质规定的哪一个角度都不难发现教育本质与教育价值取向的内在联系。 教育是什么?无论是将教育看作是上层建筑、生产力，还是将教育视为人的社会化、人的自生产，都只是从一个角度揭示了教育本质，同时又将教育本质片面化了。我们认为，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类和特性恰恰就是自由的、自觉的活动”所表达的人的本原固然是物质实践，但人的“类本质”却是在此基础上对人类生活现实的不断超越。因此人的本质是超越现实的生活理想与价值实现的运动。上层建筑、生产力、个体发展都只是这一价值理想与实现运动的一个方面。在这样的意义上说，教育的功能本质只有一个，那就是延续人类的价值生命。教育只能理解为这一价值生命运动的一个中介环节，而不是仅仅作为一运动的某一要素或方面的附属而存在。 什么是教育?从事实上看，教育的任何一个组成部分，究其实质都是人的精神人格的完成。按照我们的习惯词汇来说，教育可以分为德育、智育、体育、美育等等。我们细究一下就不难发现，德育、智育、体育、美育等等所做的全部工作实际上只有一条��那就是人类精神人格的生成。德育、美育的价值性自不待言。爱因斯坦说只有能力没有道德的人只能是恶魔，因此智育也是人的精神智慧的再生产，这一智慧本身和智慧再生产过程离开价值引导，就不是我们所谈论的正常的“教育”；体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以为基础的体魄教育、体育精神的培育，而是以此为基础的体魁教育、精神的发扬光大。所以，如果从教育的本来面目出发，教育的本质也只能是价值性或精神性的实践活动。 “本质”范畴在后现代哲学中已经是一无意义的字眼。但是我们认为，在特定的角度我们仍然可以沿用这一概念。如果我们认为人具有所谓的价值本性，人的生存是价值生存，人类的发展是价值生命的和延续，在这一特定意义上我们就可说：教育活动的本质就是一种人类价值生命的中介环节。而作为运动着的价值生命的中介，教育所要教给下一代的最重要的价值生活能力也就只能是价值理想及其学习、创造和追求的能力�而这些都可以称之为“价值取向”能力。 由于价值取向问题是教育领域中最核心的价值问题，因此教育价值论研究的核心也就应该是教育价值取向的 研究。在以往的教育价值论研究中，我们常常以哲学价值论的研究框架为教育价值论研究的基本构架，作无所不包的泛价值论研究基本构架，作无所不包的泛价值论研究。我们认为这样的教育价值研究是不符合教育领域中价值存在及其本质的实际的。教育价值研究的核心应当在兼顾一般价值研究视野的同时，将研究重点调整到对教育价值取向的 研究上来。 注(略) （摘自《教育研究》2000.3） 相关链接：教学论文
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