| 以三个转化推动整本书的思辨性阅读（统编版高中语文教学指导） |
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思辨性阅读是整本书阅读的内在要求，整本书蕴含着思辨性阅读的优势资源。如何以思辨性阅读切入整本书的阅读教学，或者说，如何在整本书的阅读中，开展有效的思辨性阅读教学呢？笔者根据多年的教学经验，更基于不断的反思与探索，总结出三个“转化”，即经典名著资源化、阅读过程思辨化、活动设计情境化，以此“三化”来推动整本书的课程建设与教学探索。 三个转化既是课程与教学的策略，也是整本书阅读的理念。 一、经典名著资源化 “新课标”推出之后，整本书阅读迅速成为众所瞩目的焦点与热点。但从公开的教学设计与教学案例看，有几个倾向值得关注。一是依然停留在先前的课外阅读状态，缺乏必要的课程设计与教学安排，学生的阅读随意散漫，教师的引导自由随性。既然是课程，就必须考量其功能、内容与结构，而不能完全听凭学生的兴趣或教师的偏好。 另外两个倾向则较为复杂。一个是无视整本书的文体特质，偏离了文本的核心价值。我们讨论“整本书阅读”，这里的“整本书”不光强调其作为印刷品的物质形态，更强调的是作为文化产品的精神独特性、完整性与创造性。文学、传记、学术著作、科普读物……不同的文体，其核心价值自然不同。既然读的是“整本书”，当然就要聚焦这本书的文体特质与核心价值，而不能舍本逐末，本末倒置。借《红楼梦》开展关于饮食、服饰、园林、诗词、习俗等传统文化的教学，借《三国演义》演绎“三十六计”，借《西游记》探讨儒道佛的关系等，都存在着此类喧宾夺主甚至反客为主的偏差。《红楼梦》是文学作品，其核心价值在于小说的人物形象及其精神内蕴，只有当饮食、服饰等内容与人物塑造及精神传达相关联的时候，这个教学才是必要的，有价值的。在红学研究中，一直存在着一个百科全书式的研究取向，专注于小说中的器物、习俗、建筑等内容的研究，如学者汪涌豪所说，琐细到钻研小说中的汤文化、粥文化、燕窝文化等，并详列食单，以证养生……如果说这样的研究在“红学”研究中并非完全没有意义，那么，在中小学的整本书阅读教学中，这样的做法显然有违阅读的基本精神。这种教学往往有一个看似过硬的理由，那就是尊重学生的兴趣。在整本书阅读教学中，辅以适当的知识教学与背景信息，确实能够激起学生阅读与探究的兴趣。笔者在《悲惨世界》的教学中，发现部分学生对巴黎下水道的兴趣远超对冉阿让的兴趣。但无论如何，文学的核心价值在于人物形象与意蕴，而不在这些知识与信息。既然是课程，就不能唯学生兴趣是论。教学固然要尊重学生的兴趣，但更重要的，则是要引导和开发学生的兴趣。 另一个倾向，则是无视中学生的认知需求，无视整本书阅读教学的现实处境，将整本书阅读教学搞成了专业讲授课。譬如《三国演义》，从罗贯中的生平事迹讲起，涉及作品的时代背景、主题探讨、人物形象、艺术价值、影响与传播等内容，几乎囊括了《三国演义》研究中的所有问题。中学生全面了解《三国演义》固然可贵，但对于多数学生而言，这样的要求超过了他们的认知需求与能力范围，也超过了课标的要求。事实上，在现实的教学环境下，这样的教学也难以真实地开展。 经典名著的课程价值，在于它能给学生的学习与成长提供的资源。不能离开中小学生的具体学习与成长，空谈经典名著的抽象价值。经典名著常常是那些经过了时间考验的作品，其意义当然是超越个体与时代的；但当它进入了课程，进入了教学，那么，我们首先要考虑的，还是它在立德树人、培育核心素养、训练读写能力等方面的具体价值。因此，应该综合考量文本的内涵与学生的需求，选择最佳切入角度，在学生与文本之间架起一座理解的桥梁，让学生走进文本，汲取学习与成长的资源；也让文本走进学生，实现文化的理解与传承。 这就是经典名著的资源化。 如何实现经典名著的资源化呢？百花齐放，各有其法。在文学性文本的教学中，笔者选择以“母题”切入文本，用“母题”来确定文本的价值。“母题”是神话、艺术和文学中最基本的题旨范畴，如冒险、成长、生存、爱情、死亡、复仇、野心、命运、堕落、苦难、救赎等，它们在不同时代、不同民族的文学作品中反复出现，而几乎所有的文学作品皆可包含在这些母题中。说到底，母题是人类在生存与生活中必须思考的基本问题。对这些问题的不同思考，体现了各民族不同的价值取向与文化特质；对这些母题的不同表现，也彰显出作家与众不同的个性与作品的独特价值。 在宏观的层面，母题具有普适的基础性、广泛的开放性与多维的关联性，母题的探讨有助于学生对社会、历史与文化的理解；而在微观层面，母题又具有个体的切己性、体现了生活的同构性与生命的共通性，母题的探讨有助于学生的精神发育与社会成长。 母题的价值，就在于为学生提供一个相对合宜、合理的文本切入角度。有了母题的引导与聚焦，前述三种阅读倾向庶可避免。“百科全书式”在意的是知识，而非小说的题旨内蕴；“专业讲授式”则过于庞杂，分散了母题的聚焦与探究。 母题不同于我们习见的主题。母题是开放的而非封闭的，是多维的而非单一的。主题式阅读的逻辑是：读了《三国演义》，我们将得出一个怎样的结论？而母题式阅读的逻辑是这样的：在“功名与道义”的意义上，我们该如何理解《三国演义》？ “功名与道义”正是我为《三国演义》确立的阅读母题。母题的确立过程，既是一个文本解读的过程，也是一个教育考量的过程，是对教师的文本解读能力与教育智慧的双重考验。我的原则是：基于文本，以文本为基础；学生本位，充分考虑学生的学习与成长需求。 在我看来，“功名与道义”可能是中学生进入《三国演义》的最佳入口。小说所表现的，是一个典型的末世与乱世——末世与乱世的突出特点，即是礼崩乐坏（即“道义”的式微）与群雄并起（即“功名”的重组）；人物群像主要是争权夺利的野心家即“主公”们；情节重点则是各集团的军事与政治冲突，“志在图王”则是冲突的总根源；小说的褒贬倾向如“拥刘贬曹”，依照的标准则是传统的儒家“道义”。在我看来，这部小说可用“功名的角逐，道义的挣扎”来概括。如何对待“功名与道义”的关系？基于这个视角，我们既可读出波澜壮阔、纷繁复杂的历史，也可读出正邪交织、深不可测的人性，还可读出那无处不在却又隐介藏形的文化。 《三国演义》写的是争霸天下，传达的则是儒家的政治伦理与道德观念，核心理念如仁爱、忠义、节烈，都属于“道义”的范畴。这是作者评价人物、界定事件、判断善恶的基本标准。在教育的意义上，功名与道义的冲突正是青少年必须思考的关涉人生观与价值观的重大问题。笔者之所以舍弃其他视角，而独独钟情于“功名与道义”这个母题，一个重要的考虑，就是中学生的发展需要。做一个不太恰当的佐证，在历年的高考作文命题中，涉及到义与利、金钱与道德等范畴的题目，比比皆是，足见此话题的普适性、切己性与关联性。 母题的限定会不会削弱作品的个性与丰富性，会不会桎梏教学的开放性与创造性呢？首先须承认，中学生不是专业的阅读者，也是不成熟的阅读者，面对《红楼梦》《三国演义》《悲惨世界》这样的鸿篇巨制，一味地鼓吹兴趣导向、自由阅读与多元理解，是不合乎实际的。在有限的情况下，我们应该有所取舍，选择最佳或最大的价值。母题的限定，即是基于教育考量的一种选择——既保持了文本理解的准确性与清晰性，也让我们有可能避免整本书阅读陷入杂乱、细碎与繁琐——“母题”给学生的阅读与理解提供了必要的限制，换个角度看，提供了必要的引导与支持。在“功名与道义”的引导下，小说的内容与结构都变得相对清晰了。譬如人物，在功名与道义的天平上，践踏道义的董卓、利用道义的曹操、兼顾道义的刘备以及为了道义而放弃功名的刘璋，他们性格中的残暴、奸诈、虚伪以及懦弱都能得到一定程度的解释。即使一笔带过的小角色，诸如徐庶母、姜叙母、王经母等几个一笔带过的女性角色，在功名与道义的烛照下，性格与意义也变得清晰起来。 二、阅读过程思辨化 阅读与思维的关系不言而喻。没有思维参与的阅读是不可想象的。读者的价值观、知识结构与思维方式总会以某种方式参与到文本的建构之中，这是由人的“主体性”决定的，由人的自由意志所决定的，正是这一点将人类的阅读活动与人工智能的信息摄取区别开来。人皆如此，区别只在于主体能否意识到以及在多大程度上理性地支配这个过程。所谓深度阅读，所谓有效阅读，全取决于思维参与的深度与效度。 阅读的核心问题，不是别的，正是阅读中的思维；相应地，阅读教学的核心问题，则是唤醒学生的思维，并引导他们理性地支配自己的思维，以保证思维活动的有效性、合理性和创造性。 传统阅读强调感悟、体验、品味、咀嚼、沉浸………其实，这些感性色彩很重的字眼，本来也包含了理性反思的意义。譬如“品味”，显然并不是纯粹的直觉反应或情感移入，它必然包含了理性的分析、逻辑的推断、断言的权衡等。但因种种原因，我们往往有意无意地强化其感受与体验的感性色彩，而淡化其分析与论证的理性思辨意义，以感觉代替分析，以情感代替推理，以想象代替论证。结果，感性的张扬压抑了理性的诉求，理性的思考常常处在被动甚至沉睡的状态。在杜威看来，想象、移情等归根到底还是“感觉的绽放”，“不是为了获取关于事实和真理的信念”，它可能“产生好的故事，但归根到底不能产生知识。”它们是知识的催化剂和助燃剂，但却不能产生真知。按照杜威的解释，这些感性的的心理活动并不能算是真正的“思维”。 在阅读教学中，我们更强调沉浸与共鸣，所谓“走进去”，却不大强调对话与反思，即“走出来”。譬如“共鸣”，即感觉上的契合或者情感上的投合，我们常将其看做是阅读体验的巅峰状态；但其实，“共鸣”仅仅意味着文本切中了我们已有的某种体验与认知，却不能由此证明文本意义或自我理解的合理性。倘若文本的某个缺陷正好契合了读者的心理或认知偏差，“共鸣”岂不造成了对文本和读者的双重遮蔽？如果沉浸在这种消极的共鸣之中而不能“走出来”，“共鸣”恰恰成了阻碍我们进步的绊脚石。“共鸣”主要是感觉与情感层面的反应，只有从感性的共鸣走向理性的反思，才能进一步走向文本的思辨或者自我的批判。 如果说，面对普通读物，读者的理性尚能保持一定程度的“不安”，那么，在整本书阅读中，面对经典、名著等文本的强大势能，读者更容易放弃自我的思考与判断，解除思想的武装，自觉地追寻与这些宏大文本的共鸣。缺乏对话与批判的习惯，这是经典阅读中的普遍的“惯性”。笔者曾批评某些学者阅读《论语》的逻辑：孔子总是对的，如果错了，一定是我理解错了。说到底，这个逻辑依然是神化与圣化的逻辑。在这种主体缺席的阅读中，多一个读者，无非多一个粉丝；而在思辨与对话中，经典虽不因我而存在，却因我而具有了与众不同的意义，多一个读者，就多了一种意义。 所谓将阅读转化为思维活动，就是要引导学生超越感性与惯性的阅读状态，唤醒处在自在的、沉睡的思维，将思维置于主体的理性支配之中，并为思维的推进创造条件——让阅读从感性走向理性，从惯性走向反思，从混沌走向思辨，从浅阅读走向深度阅读。 如何唤醒学生的思维并让思维处于持续的、有效的推进状态？按照杜威的思维原理，关键是要找到真问题。有了真问题，思考就有了目标与源动力。杜威打比方说，当人们遇到“岔道口”可能误入歧途的时候，思维会主动地进入理性的反思状态，因为错误的判断会让自己南辕北辙。岔道口，即阅读中的疑虑、苦闷、游移、彷徨、停滞……那些需要思维主动介入澄清与判断的地方。这些看起来让人不快的状态，才是思维最好的伴侣。因此，阅读的舒适度、流畅度与思维的深度、效度，是一对需要谨慎处理的矛盾。只强调前者则不免利于狭隘肤浅，只强调后者则有悖于中小学生的心智发展水准。但有一点应该成为共识：感性的快乐是短暂和肤浅的，思考的乐趣才是深刻的，理智的乐趣远胜于感官的快乐。 说到底，让学生带着问题去阅读，或者在阅读的过程中发现问题，这是将阅读转化为思维的关键。有老师担心，预设问题会不会妨碍学生的阅读自由？阅读中的“岔道口”会不会妨碍阅读的效率？这的确是个问题，但须具体分析，辩证对待，关键还是要认识到教学意义上的阅读，本来就是干预性阅读。自由与开放是有前提的，那就是要服从于教学目标。事实上，对于成长中的中学生而言，只有通过恰当的示范、引导和介入，他们才能学会发现问题，最终养成独立自主的阅读思维。设置问题的最终目的，是教学生学会发现问题；干预的最终目的，是让学生学会独立自主的阅读。套用一句大家熟知的话：问是为了不问，过问是为了不用过问。 在整本书阅读教学中，如何将阅读转化为思维？《语文课程标准》这样表述教师的任务：“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”。将“专题学习”引入整本书阅读，这是一个值得肯定的建议。“整本书的长度与容量，它的时空延展与腾挪，叙述角度的多元与转换，结构的繁复与多维，为表现人生与社会的复杂性提供了更多的可能”，这样的读物难以总体把握，难以直觉顿悟，难以一眼洞穿，必须经过从整体到局部、从局部再到整体的多次往复，必须倚重具体的分析与论证，在梳理与思辨中走向总体的、清明的理解。 专题是分析与论证、梳理与思辨的抓手。 不过，目前的专题学习普遍存在着一个误区，那就是专题设计的随意性与零碎性，像前述“百科全书式”阅读以及“专业讲授式”阅读，专题设计或偏离文本的核心，或脱离学生的实际，价值考量与目标定位都不够准确与清晰。《红楼梦》本来是个有机整体，随心所欲地做几个专题学习，算是整本书阅读吗？不客气地说，这样的教学无异于盲人摸象，这样的整本书阅读与碎片化阅读依然没有本质的区别。 理想的专题学习，专题本身要有明确的价值指向与目标定位，专题之间也应该有其内在的关联与结构。 在我的“思辨读写”教学中，我以母题的理解为核心，设计“结构性专题”（我也称之为“议题”），以“结构性专题”的研讨来达成文本的理解与母题的理解。这样，母题就构成了专题学习的价值指向与目标定位。譬如《鲁滨逊漂流记》，这是一部歌颂冒险精神与生存智慧的书，我将母题定位为“冒险与生存”。基于这样的母题，我设计了三个大的学习专题： 鲁滨逊的冒险动机 鲁滨逊的生存经历 鲁滨逊冒险的意义 这三个专题的意义指向非常清晰，彼此之间也有着内在的关联与结构。通过三个专题的研讨与探究，既能达成对文本的精确理解，也促成了关于母题的个性化理解。 三、活动设计情境化 有了母题与专题，整本书阅读的教学就有了基本的保障。那么，如何开展具体的教学呢？《语文课程标准》强调要“组织学习活动”，以“学习活动”来“引导学生深入思考、讨论与交流”。这里的“学习活动”，显然不是泛意上的活动，而是内涵了阅读、表达与思考等语文要素的实践任务，我将其称之为“思辨读写”。我的设计思路，则是将思辨读写的任务置于一定的情境之中，以此推动学生的理性思考与自主学习。譬如在《三国演义》的教学中，我设计了这样一个学习任务： 赤壁大败后，曹操引兵逃到南郡。回想赤壁惨败，曹操不禁捶胸大哭，感慨“若奉孝在，决不使吾有此大失也”。如果郭嘉在世，且在赤壁之战的前线，他能否改变赤壁之战的败局？在曹操的几个决策关口，郭嘉将会怎样劝谏曹操？ 此设计有三个意图： 1.引导学生细读文本，梳理相关信息。要完成这个任务，必须总体了解“赤壁之战”，研究曹操的几个错误决策及其前因后果。当然，还得了解郭嘉其人，包括郭嘉的性格、谋略及其与曹操的关系。要梳理和整合出这些信息，必须回到文本，回到细节。 2.基于文本的辨析与判断。如果郭嘉在世，赤壁大败能否避免？肯定者认为，基于郭嘉非凡的胆识、谋略以及郭嘉与曹操亲密的关系，曹操“决不使吾有此大失”的话有其可信度；但也有学生认为，即使郭嘉再世，败局也难以改变，因为“赤壁之战”中的曹操，已非“官渡之战”中的曹操，他骄矜自大，睥睨群雄。其实，谋士荀攸、程昱等人在几个决策关口都有预见与劝谏，但他根本听不进去。48回“宴长江曹操赋诗”中，仅仅因为刘馥认为曹操诗句“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，无枝可依”不太吉利，就被一槊刺死。曹操失败，根源不在实力，也不在谋略，而在他自身的极度膨胀。 这是一个思辨的过程，是一个基于文本、基于逻辑、基于人性情理的推断过程。 3.表达与交流。在语文学习中，思辨与读写水乳交融，不可分离。单就此“任务”看，郭嘉如何劝谏曹操，本身就涉及到交流的方式与技巧问题。 区别于传统的学习方式，情境化学习通过虚拟情境及任务的设置，让学生理解和感受真实的社会与生活，而不是抽象的概念语词与知识项目；它超越了单纯的知识教学或者价值训教，也超越了简单、片面、重复的学习方式，致力于培养学生在真实的社会环境中依靠自己的价值观、思维方式和知识来解决复杂问题的能力。世界是复杂的，生活是复杂的，单向度的信息、抽象的知识和机械的思维难以应对现实的生活与未来的生存。通过“逼似的真实”与“逼真的任务”，情境化学习在一定程度上弥合了教育与生活的间距。 情境化学习与整本书阅读教学存在着天然的耦合性。在相对与总体的意义上，整本书提供的往往是一个全方位的、复杂的、多元的的内容空间，这一点无论是在文学作品中，还是在学术著作中，都有显著的表现。因此，整本书阅读需要我们改变学习方式，而情境化学习至少是其中的一个不错的选项。 在阅读教学中，情境化设计的关键，是恰当地处理文本解读与任务驱动的关系，让任务驱动发挥对文本解读的正向引导与推进作用，而不要成为走进文本的绊脚石。读书读书，书永远是第一位的。只有把书读懂了，文化价值与教育意义才能自然生发。在我看来，情境的设计，应该起于文本，基于文本，服务于文本的理解。换句话说，应该基于文本情境来设计学习任务；引入生活情境与教育情境，也必须以文本情境为前提与基础。请看这个设计： 如果在唐僧师徒四人中选一个人作为你的创业伙伴，你会选择哪一个？ 在情境化学习的浪潮下，类似的创意设计很多。设计者显然希望打通文本与生活之间的阻隔，也希望引导学生细读文本，在人物理解的基础上做出自己的选择。但问题在于，“创业”是个现实的生活情境，与《西游记》的文本情境存在着诸多冲突。现实生活中的创业与“西游”中的取经，有着本质的不同；在抽象的意义上，人的性格也无所谓好坏；而性格与创业的关系，更没有一个通行的模式。因此，“创业”对于文本的切入，是一种外加的、粗暴的切入，与文本缺乏内在的关联。带着“找创业伙伴”的动机理解《西游记》，既可能造成对“创业”的简单化理解，也可能造成对《西游记》的肢解或戏说。 文本是个独立的存在，有着“不与外界任何事物相关”的“意义与价值”，阅读教学的核心任务是理解这个独立的“意义与价值”，而非一知半解的、似是而非的转化、运用、迁移、实践。很多人热衷于设计各种花里胡哨的任务，却疏于文本的细读深研。外在的任务驱动必然会影响文本解读的独立性，长期的任务驱动式阅读反而会弱化学生自主阅读的习惯与能力，这跟当下许多学生离开了考题就不会读书一个道理。这可能是包括情境式学习在内的所有任务驱动性学习都存在的一个潜在风险：若任务出了偏差，文本反而沦为任务的附庸；学生奔着任务而去，阅读反而成了不重要的事情。 当然，问题不在于情境化学习或任务驱动，而在于我们的阅读理念与文本态度。无论是母题的选择，专题的确立，还是活动设计，文本都是我们要考虑的第一要素。 侯晓旭 |
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