《月迹》公开课实录及特级教师评课(九年级)

中学语文教学资源网语文教案课堂实录 2018-06-01 手机版


月   迹

贾平凹

我们这些孩子,什么都觉得新鲜,常常又什么都不觉满足。中秋的夜里,我们在院子里盼着月亮,好久却不见出来,便坐回中堂里,放下竹窗帘儿闷着,缠奶奶说故事。奶奶是会说故事的,说了一个还要再说一个……奶奶突然说:“月亮进来了!”

我们看时,那竹窗帘儿里,果然有了月亮,款(kuǎn)款地悄没声儿地溜进来,出现在窗前的穿衣镜上了:原来月亮是长了腿的,爬着那竹帘格儿,先是一个白道儿,再是半圆,渐渐地爬得高了,穿衣镜上的圆便满盈了。我们都高兴起来,又都屏(bǐng)气儿不出,生怕那是个尘影儿变的,会一口气吹跑了呢。月亮还在竹帘儿上爬,那满圆却慢慢地又亏了,末了,便全没了踪迹,只留下一个空镜,一个失望。奶奶说:“它走了,它是匆匆的。你们快去寻月吧。”

我们就都跑了出来。它果然就在院子里,但再也不是那么一个满满的圆了。尽院子的白光,是玉玉的,银银的,灯光也没有这般儿亮的。院子的中央处,是那棵粗粗的桂树,疏(shū)疏的枝,疏疏的叶,桂花还没有开,却有了累累的骨朵儿了。我们都走近去,不知道那个满圆儿去哪儿了,却疑心这骨朵儿是繁星儿变的。抬头看看天空,星儿似乎比平日少了许多,月亮正在头顶,明显大多了,也圆多了,清清晰晰看见里边有了什么东西。

“奶奶,那月上是什么呢?”我问。

“是树,孩子。”奶奶说。

“什么树呢?”

“桂树。”

我们都面面相觑(qù)了。倏忽间,哪儿好像有了一种气息,就在我们身后袅袅,到了头发梢儿上,添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里,那桂树分明就是我们身后的这一棵了。

奶奶瞧着我们,就笑了:“傻孩子,那里边已经有了人呢。”

“谁?”我们都吃惊了。

“嫦娥。”奶奶说。

“嫦娥是谁?”

“一个女子。”

哦,一个女子。我想:月亮里,地该是银铺的,墙该是玉砌(qì)的,那么好个地方,配住的一定是十分漂亮的女子了。

“有三妹漂亮吗?”

“和三妹一样漂亮的。”

三妹就乐了:“啊啊,月亮是属于我的了!”

三妹是我们中最漂亮的,我们都羡慕起来;望着她的狂样儿,心里却有了一股嫉(jí)妒(dù)。我们便争执了起来,每个人都说月亮是属于自己的。奶奶从屋里端了一壶甜酒出来,给我们每人倒了一小杯儿,说:“孩子们,瞧瞧你们的酒杯,你们都有一个月亮哩!”

我们都看着那杯酒,果真里边就浮起一个小小的月亮的满圆。捧着,一动不动的,手刚一动,它便酥(sū)酥地颤,使人可怜儿的样子。大家都喝下肚去,月亮就在每一个人的心里了。

奶奶说:“月亮是每个人的,它并没走,你们再去找吧。”

我们越发觉得奇了,便在院子里找起来。妙极了,它真没有走去,我们很快就在葡萄叶儿上,瓷花盆儿上,爷爷的锹(qiāo)刃儿上发现了。我们来了兴趣,竟寻出了院门。

院门外,便是一条小河。河水细细的,却漫着一大片的净沙;全没白日那么的粗糙(cāo),灿烂地闪着银光。我们从沙滩上跑过去,弟弟刚站到河的上湾,就大呼小叫了:“月亮在这儿!”

妹妹几乎同时在下湾喊道:“月亮在这儿!”

我两处去看了,两处的水里都有月亮;沿着河沿跑,而且哪一处的水里都有月亮了,溶溶的。我们都看着天上,我突然又在弟弟妹妹的眼睛里看见了闪闪的月亮。我想,我的眼睛里也一定是会有的。噢(ō),月亮竟是这么多的:只要你愿意,它就有了哩。

我们坐在沙滩上,掬(jū)着沙儿,瞧那光辉。我说:“你们说,月亮是个什么呢?”

“月亮是我们要的。”弟弟说。

“月亮是个好。”妹妹说。

我同意他们的话。正像奶奶说的那样:它是属于我们的,每个人的。我们又仰起头来看那天上的月亮,月亮白光光的,在天空上。我突然觉得,我们有了月亮,那无边无际的天空也是我们的了:那月亮不是我们印在天上的印章吗?

大家都觉得满足了,身子也来了困意,就坐在沙滩上,相依相偎地甜甜地睡了一会儿。

赏析:

古往今来,大凡写月者,或“举头望明月,低头思故乡”,抒覊旅怀乡之情;或“但愿人长久,千里共婵娟”,写睹月思人之意;或“春去秋来不相待,水中月色长不改”,感叹人生的短促,时光的流逝……而这篇散文抛却此窠臼,另辟蹊径,以孩童的心态、孩童的目光来展示、描绘中秋之月迹,给人耳目一新之感。

作品以“我们这些孩子,什么都觉得新鲜,常常又什么都不觉满足”开篇,用“新鲜”“满足”来串起全文:中秋夜盼月之急切——镜中月之惊喜与失望——空中月之神奇与迷人——酒中月之可爱与可怜——水中月之幽静与欢呼——“眼中月”之喜悦与满足,好一个由新鲜到满足的孩童的真切的心理描述。

作品中的“月”也不再是纯的自然的明月,它已经成为世间一切美好事物的象征。正如文中“三妹”所言“月亮是个好”。孩童对它的热切的盼望、寻找、争执的过程也正是人们对美好事物的不断探寻、追求、领悟的过程。

作品对蕴涵在文章中的哲理的揭示是深邃而不露痕迹的,是借“奶奶”之口自然而然地表述出来的:“它走了,它是匆匆的;你们快出去寻月吧!”“孩子们,瞧瞧你们的酒杯,你们都有一个月亮哩!”“月亮是每个人的,它并没走,你们再去找吧。”正是在“奶奶”的引导启发下,“我们”才领悟到:“只要你愿意,它就有了哩!”“它是属于我们的,每个人的。” 这一点正是作品不落窠臼,独立潮头之高明所在。

亦诗亦禅:月迹映照下的心迹

               ——肖绍国老师《月迹》一课赏析

杭州市拱宸桥小学    王崧舟

绍国年轻,但,对于他在语文教学上的才情和识见,我是素来不持怀疑态度的。他的《三顾茅庐》、《我的伯父鲁迅先生》、《木笛》、《姥姥的剪纸》等课,在实践诗意语文中多有自己独到的理解和创意。譬如《木笛》一课,学生经由“读薄笛声”时的情境感知,进入“读厚笛声”时的意境领悟,进而迁升至“读出心声”时的心境体认,缘情入境,立象尽意,无疑的,这是对诗意语文新境界的又一次洞见和提升。

然而,当他提出要尝试执教贾平凹先生的《月迹》时,我不免替他担忧起来。这担忧,起因自然是《月迹》这个文本。贾平凹的《月迹》我是喜欢到骨子里的,那文字,那意境,那以心契心的款款禅意,都是可以让人在玩索中沉醉、忘我的。这样一个文字格调和文化品位都近乎卓荦的作品,别说五六年级的孩子了,即便是有着相当程度的人生阅历、审美修养和文化积淀的成人,解读它、体认它,怕也不是件轻而易举的事儿。别的先不提,就说“禅意”吧,读《月迹》而无禅意之体认,读了等于白读,那是在糟践灵性文字。但是,要小孩子体认禅意,简直就是痴人说梦。此其一也。

其二,便是诗意语文在实践层面上的一些硬伤了。绍国选择此课,用意不言而喻,他是想借《月迹》一课,对自己钟爱有加的诗意语文进行某种个性化、生命化的践履。然动机固善、意图虽明,真正付诸实践时,又谈何容易。禅意是不立文字、直指心性的,是一种“生命实感情境中当下的观照和体悟”(林谷芳语),譬如《月迹》的最后一段:“大家都觉得满足了,身子也来了困意,就坐在沙滩上,相依相偎地甜甜地睡了一会儿。”这一境界,便是禅的境界了。这是自然而然的,率性的,却是如实生活的。这不是禅又是什么呢?而这样一种境界,是只可意会、不可言传的。禅,最怕刻意、最怕外烁式的引导,诗意语文的过程展开却很难做到不刻意,这也是它的硬伤所在。

那么其三呢?其三便是绍国本人的教学风格了。他的课,在我应该是听得比较多、看得比较细、也是想得比较深的了。从总体上说,绍国的课匠心的痕迹还是比较明显的,这自然是在苛求他了,以他的人生阅历和生命偏好,教学风格要归于平心静气、洗尽铅华的无痕境界,恐怕还是需要一定的时间砥砺的。而像《月迹》这样的灵性文字,以无痕的教学回应之、融入之,当是最为理想的课堂状态了。以理想的状态审视绍国的教学,不免让人有“长恨此身非我有,何时忘却营营”的感喟。忘却精致、忘却苦心孤诣、忘却消解刻意的刻意,绍国能成全自己吗?

但,无论如何,绍国还是认定了《月迹》,上了《月迹》。我在现场听了他执教的《月迹》,又细细阅读了他整理的《月迹》实录,我想,《月迹》中弟弟、妹妹的那两句童心禅意的话,是可以拿来形容我听此课的感受的。第一句,“月亮是我们要的”;第二句,“月亮是个好”。是的,绍国的《月迹》是我们要的,是个好。这种“要的”、“好的”感觉,让我先前的种种担忧立时冰消云释。且来说说《月迹》的好,自然,这“好感”是属于我个人的,如水在口,冷暖自知。

一、月迹,以我观物的诗意

我曾经在《<长相思>的精神三变》中提出过这样一个观点:读法决定教法。现在看来,这观点还是有失偏颇的。至少,写法也是决定教法的一个重要因素。绍国的《月迹》一课,对写法和教法间的交互关系做了一次颇有意义的尝试。

关于写法,有段赏析贾平凹《月迹》的文字是这样阐释的:

贾平凹写《月迹》,写得虚虚实实,掩掩映映,写得那样娇美灵动,写出了只属于他而又能引起人们情绪共振的那神奇美妙的月迹……这种境界,不是李白“举杯邀明月,对影成三人”中的你我他;也不是苏轼“起舞弄清影,何似在人间”的虚空超越。而是月我同一,天人融和,虚实一体而又忘我忘神的境界。令人分不清是人在月中,还是月落人间。这样写,突破了写月形月色,月影月波的窠臼,从“感觉”这个角度着笔,创造了一种全新的意境。也改变了读者从旁观者的角度审视客观对象的传统审美方式,而是通过这样的情景设置,让读者走进这美妙的月色之中,和作者一起追寻这月的踪迹,同作者一同天真地、全身心地去感受,去体验,从而获得一种美的愉悦。

这话是对的贾平凹的《月迹》,正是从“感觉”这个角度着笔,为读者创造了一种全新的意境。依我看,《月迹》的文本秘妙,正在于“以我观物”而达至“物我同一”的审美境界。王国维在《人间词话》中指出:“有我之境,以我观物,故物皆著我之色彩。无我之境,以物观物,故不知何者为我,何者为物。”照此说来,解读《月迹》的钥匙,当在“感觉”或者“我之色彩”的上面了。且看绍国是怎样依凭此种写法来安顿他的教法的:

1.聚焦叠词,摩挲别样的感觉

《月迹》一课的第二环节即为“摩挲语词”,自然,要用心摩挲的是一批构造奇特、感觉微妙的语词。

师:请你回味一下,你在第一次读这篇课文时,或者说你刚才在课堂上再次读的时候,你的心不知不觉地被贾平凹哪些直接描写月亮的词语给吸引了?或者说平凹哪些直接描写月亮词语带给你别样的感觉?

经过几个收放自如的来回,学生感觉的触角最后驻留在这些叠词的上面:

第一排:款款地、渐渐地、慢慢地、匆匆的;

第二排:玉玉的、银银的、淡淡的、痒痒的;

第三排:小小的、酥酥地;

第四排:溶溶的;

第五排:闪闪的;

第六排:白光光的。

这些刻画月亮的叠词,带给我们的更多的是一种陌生化的感觉。譬如:款款地、酥酥地;譬如:玉玉的、痒痒的。从约定俗成的角度看,类似于“酥酥地、玉玉的”的这些叠词,简直就是作者的生造。但,我们感觉不到它们生造的痕迹,相反,我们觉得新鲜、奇妙,文字的独特传递着某种生命体验的独特。因为,以我观物,月亮已经不再是客观的、物性的月亮,月亮着了“我之色彩”。这些叠词,正是“我之色彩”烙在月亮上的鲜明的胎记。聚焦的是叠词,开启的却是进入《月迹》堂奥的“感觉之门”。

2.锁定通感,品味奇妙的感觉

细读《月迹》,我们不难发现其中洒落着这样一些通了神似的文字:“倏忽间,哪儿好像有了一种气息,就在我们身后袅袅,到了头发梢儿上,添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里,那桂树分明就是我们身后的这一棵了。”

说这些文字通神,那是一点都不为过的。当听说月宫中有桂树时,倏忽间觉着“哪儿好像有了一种气息”,而且似乎“就在身后袅袅”,仿佛又“到了头发梢儿上”,甚至还“添了一种淡淡的痒痒的感觉”,以至于产生了一种幻觉,觉得“我们已在了月里,那月桂分明就是我们身后的这一棵了”。平凹巧妙地将视觉形象变成了嗅觉、触觉意象,于是,遥不可及的月形月影变成了可闻可触的近旁存在。同时,因为月宫、桂树、嫦娥、玉兔等虚拟物象的掺和,又使得真真切切的月亮“倏忽间”变得虚幻而奇妙了。

写法通了神,教法似乎也通了神。大家知道,作者的通感是由视觉引向嗅觉、触觉的,而绍国的教学,则是反其道而行之。他的课是先将那些被引出的“嗅觉、触觉”做饱满:

师:(大屏幕呈现:“我们都面面相觑了。倏忽间,哪儿好像有了一种气息,就在我们身后袅袅,到了头发梢儿上,添了一种淡淡的痒痒的感觉。似乎我们已在了月里,那桂树分明就是我们身后的这一棵了。”)我们一起来读这段话。

生:(齐读此句。)

师:平娃、二弟、三妹这仨孩子,倏忽间,好像闻到了什么气息?

生:淡淡的香气。

师:倏忽间头发梢儿上有了什么感觉?

生:痒痒的。

师:伸出你的手,轻轻地挠挠你的头顶心,就是那样的感觉。

(生轻轻挠挠自己的头顶心,会心地笑了。)

师:倏忽间仨孩子嘴巴里尝到了什么味道?

生:甜甜的味道。

师:甜甜的味道,可能是桂花酒的味道。倏忽间仨孩子的双脚踩到了什么东西?

生:月亮上的桂花叶。

师:倏忽间仨孩子的身体不知不觉地靠在了哪里?

生:桂花树上。

此段师生对话,平实,但韵味十足。不但强化了文字传递出来的那种嗅觉和触觉,还因势利导,将通感引向了文字所不曾涉足的味觉(嘴巴里尝到了什么味道)和动觉(身体不知不觉靠在了哪里)。学生在教师的引领下,仿佛也个个通了神似的。

有了饱满而细腻的嗅觉、触觉、味觉和动觉之后,教学开始向月迹的视觉形象回归:

师:这是描写孩子们在月宫里的感觉,淡淡的,还痒痒的,孩子们之所以有这样的感觉,是因为在人间看到了怎样的光?

(课件出示句子:尽院子的白光,是玉玉的,银银的,灯光也没有这般儿亮的。院子的中央处,是那棵粗粗的桂树,疏疏的枝,疏疏的叶,桂花还没有开,却有了累累的骨朵儿了。我们都走近去,不知道那个满圆儿去哪儿了,却疑心这骨朵儿是繁星儿变的。抬头看看天空,星儿似乎比平日少了许多,月亮正在头顶,明显大多了,也圆多了,清清晰晰看见里边有了什么东西。)

生:玉玉的、银银的光。

师:感觉中这种颜色以什么色调为主?

生:以绿色和银白色为主。

师:可能这种绿色是很淡的,以什么色调为主?

生:以白色为主。

师:但是它跟普通的白色又有所不同?你觉得怎么样?

生:这种白是晶莹剔透的。

师:在人间看到了怎样的树?

生:粗粗的桂树。疏疏的叶,疏疏的枝。

师:在人间看到了怎样的花?

生:桂花还没有开,却有了累累的骨朵儿了。

师:怪不得香味是那么淡淡的。在人间看到了怎样的月亮呀?

生:月亮正在头顶,明显大多了,也圆多了,清清晰晰看见里边有了什么东西。

你看,教师的提问全部指向“看”,指向视觉形象。那样的嗅觉、触觉、味觉和动觉,全是因为这样的视觉。多么奇妙,多么独特。这样的感觉只是属于文中的这些童心活泼、童趣盎然的孩子们的。因为,“以我观物,故物皆着我之色彩”。对这段通感文字的重锤敲击,有助于将“感觉之道”进一步落到实处。

3.还原场景,体验沉醉的感觉

《月迹》一文,入于孩童又出于孩童。绍国的教学,通过对文字背后的生活场景的还原和生活情趣的点燃,一样地走了一条“入于孩童又出于孩童”的审美路径。

(大屏幕呈现:“我们都看着那杯酒,果真里边就浮起一个小小的月亮的满圆。捧着,一动不动的,手刚一动,它便酥酥地颤,使人可怜儿的样子。大家都喝下肚去,月亮就在每一个人的心里了。”)

师:往杯底看,看见了什么?

生:月亮。

师:怎样的月亮?

生:酥酥的。

师:你瞧,这个“酥”字:左边是一个“酒”字的半边,右边是一个“禾”,“禾苗”的“禾”,你想呀,禾苗结出的“籽儿”浸泡在“酒”里边,经过发酵,那还不松、软、脆呀!这里指什么浸泡在了“甜酒”里边?

生:月亮。

师:如果你就是平娃,就是他的二弟和三妹,来,孩子们,端起你手中的那杯酒,根据老师的提示,我们来做动作:你们都看着那杯酒,果真里边就浮起一个小小的月亮的——

生:满圆。

师:看见了吗?

生:看见了。

师:捧着,捧着,一动不动的!你看,你动了。(孩子们笑了。)

师:你看,你手刚一动,它便酥酥地颤,影子斜了,拉长了,像百叶窗一样了!还怎么了?手动了,你看还怎么样啦?

生1:像使人可怜儿的样子。

师:看见使人可怜儿的样子,你手一动,怎么样了?

生2:月亮在晃,影子拉长了。

师:在晃,你看到了什么?

生3:我看到,它的影子被扯长了,很有弹性的。

师:是的,它软了?它松了?你说。

生4:我还看见月亮在晃,时见时不见。

师:哟,时见时不见,时隐时现,你还看见什么?

生5:真得像百叶窗一样,有很多叠影。

师:大家都喝下肚去,快喝呀!(生笑,做喝酒样子)别一饮而敬哦!要慢慢地呷,这样月亮就在每一个人的……

生:心里了。

在孩子们充满童真的想象中,一个个细节生动、形象鲜明的生活场景被还原出来,文字和生活打成了一片。喝下肚去的,不仅是那酥酥的月亮,还有什么呢?孩童的灵性抑或生活的诗意?这种亦真亦幻、半虚半实的感觉,此时,不仅属于作者的情怀,同样切入了每个学生的心灵世界。

纵观全课,对月迹的梳理和对感觉的擦亮如影随形、如波逐浪,“月迹——感觉”的意象范式,既是文本的写作秘妙,也成了本课的操作特色。对于文本中那些刻画细腻、表现独特的“月迹——感觉”,绍国的教学通常呈现为“锁定它、放大它、体验它”的“三步走”策略。这三步走的策略,消解了文本和学生、作者和读者间的审美壁垒,有效实现了“让读者走进这美妙的月色之中,和作者一起追寻这月的踪迹,同作者一同天真地、全身心地去感受,去体验,从而获得一种美的愉悦”的诗意境界。

二、心迹,物我同一的禅意

每一片风景,都是一种心境。诚如《朱子语类》所言:“一身之中,凡所思虑运动,无非是天。一身在天里行,如鱼在水里,满肚子里都是水。”这正是中国文化的有机宇宙观。显然,平凹的《月迹》一文,对于明月清辉,正有一份“如鱼在水”的相契,这便是禅意了。

古往今来,大凡写月者,或“举头望明月,低头思故乡”,抒羁旅怀乡之情;或“但愿人长之,千里共婵娟”,写睹月思人之意;或“春去秋来不相待,水中月色长不改”,感叹人生的短促,时光的流驶……而在《月迹》中,全然没有这些个沉重复杂的情愫和心境。有的只是一种轻轻松松的童心与童趣,以及只有这种童心才拥有的纯真与美好。纵观全文,整个构思都是从孩童的灵心慧眼这一视角切入,以孩童盼月、寻月、问月和关于月的种种联想和想象为线索来建构文本的。观月实为观心,寻觅月迹实为寻觅心迹。

可以这样说,读不出孩童的心迹,也就读不懂平凹的《月迹》。绍国显然深谙此道,《月迹》一课迤逦而行、款款道来,最后水到渠成般地绾在了一个“心”字上。那么,这份“一切水印一月,一月印一切水”的禅意,绍国的课堂又是如何呈现的呢?

1.伏笔,月迹隐含心迹

月迹和心迹,实质上是一体两面、水乳交融的。并不是说月迹之外还有个实体的心迹在,月迹为形,心迹为魂。当解读的目光驻留在形而下时,你直面的自然是那充满奇特感觉的月迹;当你凭借月迹做形而上的冥想和观照时,心迹便能了然于胸了。

但这样一种“心物不二”式的哲学观照,不是能够自然生发的。尤其是对小学生而言,难度和跨度是可想而知的。它需要教师智慧的点化、诗意的唤醒、乃至细致入微的搀扶和引领。《月迹》一课,对此可谓煞费苦心。

课始,绍国呈现了一组古人描写明月的诗句。

师:古往今来,有很多文人墨客描写过月亮的踪迹,我们不妨一起先来吟诵几句。诗仙李白写到——(大屏幕出示:明月出天山,苍茫云海间。)

生:明月出天山,苍茫云海间。

师:王维有诗云——(大屏幕出示:明月松间照,清泉石上流。)

生:明月松间照,清泉石上流。

师:张九龄写到——(大屏幕出示:海上生明月,天涯共此时。)

生:海上生明月,天涯共此时。

师:张若虚感叹到——(大屏幕出示:滟滟随波千万里,何处春江无月明。)

生:滟滟随波千万里,何处春江无月明。

师:跨越千载,明月永恒,吟诵着这些千古名句,追寻着月亮的踪迹,你发现刚才这些诗人笔下的月亮踪迹分别出现在了哪些地方?你说——

生1:海面上。

师:海上。你说——

生2:江面上。

师:那是在春江之上。还在哪儿?你说——

生3:还在松林之间。

师:在那松林间。还在哪儿?

生4:天山上。

师:好,在天山之间。那么,贾平凹笔下的月亮踪迹又会出现在哪里呢?来,放开声音,自由地朗读课文,边读边寻找:贾平凹笔下的月亮都跑到了哪些地方去了?

之所以说这种设计对全课而言是一种伏笔,理由有三。第一,它是以“月迹”发端的,阅读指向的是“月亮踪迹出现在哪些地方”。至于诗人“缘月生情、借月抒怀”的那份诗心,在此则是做了相应的遮蔽;第二,联系课尾,我们是要为这一伏笔击节叹赏的。一诗两用,一箭双雕,在前后对比、内外对比中,彰显出“景语皆情语”、“月迹即心迹”的文本意蕴;第三,此伏笔,草蛇灰线、伏延千里。月迹在海面、在春江、在天上,还会在哪里呢?于是,平凹的月迹就渐次进入学生的视野,直至课终点睛。

2.曲笔,月迹反射心迹

在课的推进过程中,寻觅月迹和感悟心迹这两条主线一明一暗,始终相互缠绕、相互印证。作为明线的寻觅月迹,课堂走势自不待言。那么,暗线之暗又是如何体现的呢?

师:这就是贾平凹笔下的月亮踪迹,同一轮明月,你感觉在贾平凹的笔下和古人的感觉一样吗?

在“摩挲词语”环节,教师做了这样的追问。感觉当然是不一样的,但教师没有进一步追问:为什么一样的月亮会有不一样的感觉呢?不追问,是因为时机未到。这是一种分寸、一种火候,点到为止、恰到好处。

再看“杯中饮月”那个环节:

师:孩子们,手捧酒杯,眼瞧月儿,你此刻的心情怎样?

生1:陶醉了。

生2:很舒服。

生3:我已经很满足了。

生4:很激动。

生5:我很兴奋。

师:你一兴奋,那杯酒里的月亮便酥酥地颤着。(一阵欢快的笑声又响起了。)

生6:我很开心。

生7:我很甜蜜。

师:我们带着这样的心情去齐读这段话。

月迹反弹着学生的心迹,反过来,心迹同样影响着月迹的生成。尽管,这个环节指向的是学生赏读杯中月时的心情,但是,它又何尝不是在暗示着人们,心迹不同,对月迹的感观也往往是不同的。这是暗示,而非明示。但课至此,两条主线已经日渐呈现出融合的趋势。

3.收笔,月迹融入心迹

于是,到了课终,瓜熟蒂落,两线终于合而为一。

师:好的,孩子们,这就是贾平凹笔下的月亮,玉玉的、银银的、淡淡的、软软的……然而,并不是所有人看到月亮都是那么美丽的:李白看到的却是孤寂——“明月出天山,苍茫云海间。”王维看到的却是清冷——“明月松间照,清泉石上流。”张九龄看到的却是思念——“海上生明月,天涯共此时。”张若虚看到的却是惆怅——“滟滟随波千万里,何处春江无明月。”这是为什么呢?你想过吗?

生1:因为这些是他们观察的角度和当时的心情不一样。

生2:所处的环境都不一样。

生3:朝代不一样。

生4:因为那些诗人他们都不在故乡。

师:哎,睹明月,思亲人!诗人们都不在家乡,而平凹他们仨孩子却没有与亲人分别的感觉,他们就在家中,心境就跟那些诗人不一样了。是呀,心是玉玉的,月亮也是——

生:玉玉的。

师:心是银银的,月亮也是——

生:银银的。

师:心是淡淡的,月亮也是——

生:淡淡的。

师:心是甜甜的,月亮也是——

生:甜甜的。

师:心是酥酥的,月亮也是——

生:酥酥的。

师:一切都在人的——

生:心中!

特级教师王崧舟老师评课:

妙哉!“心是……月亮也是……”,这样的归结是多么自然,因为,伏笔做铺垫,曲笔蓄走势,此刻已是“小舟撑出柳阴来”的时候;这样的感悟又是多么深刻,禅意禅境尽在其中,在这样的境界里,月亮“不再孤悬隔绝,不再是人的异己的存在;而人的生命情感也不再孤单、有限,不再是与宇宙本体相乖离的存在。人的生命本源被提升到宇宙本体的地位作一例看”(胡晓明语)。

心物不二,物我同一。这看似极玄妙、极深奥的禅思慧心,此刻已经轻松自如地同化为学生理解宇宙、理解生命的一种精神方式。没有灌输,没有告知,有的只是春风化雨般的滋润和催生。当全课以一个简约而灵动的“心”字收官时,我想,我原先那份颇为沉重的担忧是应该放下了的。

《月迹》一课,在绍国对诗意语文的追寻史迹中,留下了浓墨重彩的一笔。细思量,我们不难发现,与《我的伯父鲁迅先生》相比,《月迹》少了一份步履匆匆的急迫,多了一份闲庭散步的从容;与《木笛》相比,《月迹》对语文诗意的追寻显得更为内敛和温婉,课堂不再去刻意地制造某种审美张力,不再呈现那种一波三折、起伏跌宕的情感节律;与《姥姥的剪纸》相比,《月迹》不再执着地抠住某些字眼不放,当行则行、当止则止,行于所行、止于所止,课的腾挪伸展舒畅了许多、洒脱了许多。

傅博


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