| 引导积极归因，激发学习动力(网友来稿) |
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广东省东莞市中堂镇东莞群英学校 彭祥生 摘要：对学习成绩的归因，在学生的成长中作用巨大，它不仅影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点。如何引导学生对学习成绩进行积极的归因以激发学习动力？本文以了解学生的归因倾向为切入点，在学生成败体验的基础上，以不同的方式区别引导不同归因倾向的学生，并阐述了在归因引导中应引起注意的若干事项，确实有可供借鉴之处。 关键词： 归因倾向、 归因引导、学习动力 一、引言 我们知道，在学习当中，学生们总是有意或无意地为自己现有的学习成绩寻找原因，如为什么学习成绩是这样，自己的成绩是否会更好等，这些过程就是心理学上所说的对学习成绩进行归因的过程。归因方式不仅反映着学生寻找学习成绩结果的倾向，而且还会影响到以后学生的学习动机，甚至会影响到学生的人格特点，因此引导学生对学习成绩进行有效的归因，并进行相应的归因训练是非常重要的。 教育所面对的是一个个具有高度自我调节的鲜活的个体，一切外来的影响都要通过学生的自我调节才能起作用。人本主义学习理论认为，教育应当把学习者视为学习的主体，充分发挥学习者的主体性作用，激发其内在的学习动力，以促进其潜能的实现。笔者是一名音乐、美术特长班班主任，班上绝大多数学生是文化学习上“弱势群体”。为了提高他们的学习成绩，我以激发学生的学习动力作为切入点，在学生当中进行了“引导积极归因，激发学生学习动力”的探索和尝试，取得了较好的效果，现总结如下，以就教于方家。 二、归因理论概述 美国著名心理学家韦纳等人在整合了前人的归因研究后认为，人们往往根据内外部、控制点和稳定性对行为进行归因。根据内外部可以将行为归结为内部原因和外部原因，内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如任务的难度、运气等。根据控制点可以把原因划分为“内控性”和“外控性”原因，内控性是指个体认为自己可以控制行为的结果，认为成功和失败都是由于自己可控制行为的因素造成的；外控性是指个体认为自己无法控制行为的结果，成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。根据稳定性可以把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因，稳定的原因是指个体认为引发行为的原因是稳定的，不容易改变的；不稳定的原因的指个体认为引发行为的原因是容易改变的，不稳定的。对行为的归因根据上面的三个维度的不同，会导致不同的结果。对于学生来说，他们在对自己的学业成绩进行归因时，就会由于三个维度的不同而导致不同的结果。 1、学习成绩的归因不同会导致对以后学习成绩的期待发生变化。 如果把学习成绩的结果归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次学习成绩的期待与这一次的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次学习成绩较高是由于运气的结果，那么可能产生下次也会较高的期待，也可能不产生，因为努力和运气是不稳定的因素，学习成绩的高与低取决于以后的学习是不是努力或考试时的运气怎样。但是，如果将学习成绩的结果归结为能力或试题的难度这些稳定性较强的因素，那么对以后学习成绩的期待很可能会与这一次结果相一致。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。 2、归因会使人出现情感反应。 把成就行为归因于内部原因，会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。 3、归因会影响学生学习的积极性和主动性。 如果学生认为导致目前学习成绩的原因是可以控制的（如努力），那么即使他目前的学习成绩较差他也不会丧失信心，因为他会认为通过改变这些可以控制的因素，就可以改变将来的学习成绩；如果学生认为结果是没有办法控制的（如运气），那么即使他目前的学习成绩较高，他的积极性和主动性也不会太高，因为他会认为好坏并不是自己说了算，从而放弃努力。 三、归因训练 根据上面的理论，我按照以下步骤引导学生对学习成绩进行积极的归因。 1、了解归因倾向。 ①班级情况分析： A、班级组建背景 2002年下期，我校依据“让所有学生都得到发展，让所有学生都有成功的体验”的教育理念，提出了创办高中音乐、美术特长班并努力使之成为我校的办学特色的构想，为那些有音乐或美术爱好、特长而文化学习相对薄弱的学生搭建一条走向成功的道路。2002年10月，我校高中部第一个音乐、美术特长班组建成功。 B、班级学生学力分析 该班共有学生37人，他们的中考成绩如下表（中考总分660分）： 500分以上 450——500分 400——450分 300——400分 300分以下 5人 8人 11人 9人 4人 说明： 达到当年我校录取分数线仅3人，占8.1%，未达到录取分数线34人，占91.9%，400分以下24人，占64.86%,典型的“学困生”俱乐部。 C、精神面貌、心理状态 该班组建之初，绝大多数学生尽管有音乐或美术的爱好、特长，但未受过系统的专业训练，在术科方面显示不出优势，而文化学习上的不足却一览无余，因此大部分学生萎糜不振、压抑自卑、纪律散漫，得过且过。当时该班被戏称为“垃圾班”。 ②归因倾向调查 归因倾向是持续影响学生对学习成绩归因的重要因素，也是引导学生对学习成绩进行积极归因的前提。为了了解他们对自己成绩的归因倾向，一方面，在师生的交往中我留心观察，归纳总结，另一方面，组建该班不久，我便根据韦纳等人的归因理论从内外部，控制点和稳定性三个维度设计了一张“考试失败原因分析”调查问卷（见附表）进行调查，具体分析学生是经常把学习失败的原因归于稳定的因素还是不稳定的因素？ 内部因素还是外部因素？可控因素还是不可控因素？ 2、让学生进行某些种活动，并取得成败体验。 归因调查结束之后，我立即与科任教师进行了系列坐谈，集中大家的智慧，共同分析和探讨了学生的归因倾向、中考成绩、精神面貌、心理状态等的成因以及应对的措施与对策，并决定根据班级实际，因材施教，灵活地处理教材，适时跟进，使之切合班级大多数学生的实际水平，并通过多种途径给学生提供体验成败的机会，在起始阶段，在教学方面我们达成了共识： ①降低教学起点，放慢教学速度。 ②实施分层教学，既夯实基础，又分层推进，以保证差生“吃得到”，又保证好生“吃得饱”。如英语科教学，教师在英语训练和作业当中，根据学生的知识层次，将训练和作业题分为A、B、C三个档次：A——双基要求（适合“苦难生”）；B——基础加扩展（适合中等生）；C——能力要求（适合优等生），让各类学生都得到一份适合自己的训练任务。 ③学法指导具体化。让学生感觉在学习的每个阶段、每个环节都有教师的指导，都有明确的方向。如布置预习时，将要预习内容的知识点习题化，让学生带着具体的学习任务去预习，并进行严格的检查督促。 ④多给学生提供体验成功的机会。 3、在学生取得了一定的成败体验后，让学生对自己的成败进行归因。 4、引导学生进行积极的归因。 对于不同归因倾向的学生，我采取了不同方式区别对待，以引导他们进行积极的归因。 ①对于总是将学习成绩的失败归因于能力差的学生，我经常引导他们对失败做出努力不够的归因，使他们相信只要努力就可能成功，从而增强信心。 ②对于那些将成绩失败归因于努力不够而实际上又十分努力但依然没能取得成功的学生，我便引导他们做出学习方法不科学的归因。 ③对于那些一贯比较差且深有内疚感的学生，我也不妨将原因引向外部，从而减轻学生的心理压力。 ④对于那些总将学习成绩失败归因于不可控因素的学生，我在教学和班级管理当中创设一系列的活动，使他们通过努力获得成功的体验，从而让他们相信学习成绩的好坏自己是能够控制的。 在教学和班级管理当中，不断重复进行上面的后三个步骤，逐渐使学生形成积极的归因倾向。 归因训练的注意事项： 1、把握好教材和考题的难度。 任务难度是影响学生学习成绩的重要因素。许多实验证明，教师可以通过控制教材和考题的难度使学生体验成功或失败，因此，把握好教材和考题的难度至关重要。过难或过易的任务都会使学生对学习成绩作出不切实际的归因。如果教材或考题过于难，必然使学生经常遭遇失败，这容易使学生把失败的原因归于自己能力差等这类稳定的原因，挫伤学生的自尊心，降低学习积极性和坚持性，如果教材或考题过于容易，学生轻易就体验成功，容易做出自己能力强的归因而沾沾自喜，认为不用多大努力就能学得好，从而减少学习兴趣，降低对自己的要求。因此，教学内容和考试题目的难度既要切合大多数学生的水平，又要有适当的“超前意识”，不能因他们是特长考生而一味的“降低要求，放慢速度”，要坚持“先易后难，先慢后快”，适当时候不妨让他们受点挫折，既使他们感受到力所能及，又使他们认识到要经过努力才能取得好成绩。 2、正确认识“自利性归因” 归因过程中往往会产生偏差，其中之一就是人们倾向于把积极的结果归因于自身因素，而把消极因素归因于自身之外的情境或他人，这种倾向称之为自利性的归因偏差。我们在实际工作中也经常发现，教师往往把学生学习成绩的提高归因于自己的教学质量好，而把学生学习失败的原因归因于学生不努力或能力差等。教师应清醒地认识到这一点，对于学生的“自利性归因偏差”，教师应引导他们正确、全面在分析成败的原因，学会从教师的角度想问题，看到自己的不足。当然，教师也要多从学生的角度想问题，发扬优点，改进不足，提高教学质量。 3、避免习得无助感的产生。 当人接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态叫习得无助感。如果一旦产生习得无助感的心理状态，便会使人表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。我们在教学当中发现，有的学生由于学习能力的原因，尽管十分努力，却依然很少有成功的体验，这时，我们不妨给这种学生提供摆脱失败、获得成功的虚拟机会，如让学生重做失分的题目，先圈定考试范围让他们有所准备后再考等，让他们在进步中得到好成绩，并从中发现自己的力量，避免习得无助感的产生。 需要说明的是，我们在这里强调的是要引导学生对学习成绩进行积极的归因，而不特别强调对学习成绩进行正确的归因，这是因为我们认为提高学生学习的积极性是影响学生学习成绩的决定因素，而正确的归因有可能导致学生学习积极性的降低。例如，学习不好的真正原因可能是这引起学生的能力低，但是，如果如实地告诉他可能会使他感到无能为力。而如果他感到是自己努力不够的结果，他就可能会在以后的学习中多投入些时间和精力。因此，我们在这里强调的是引导学生对学习成绩进行积极的归因。 四、结束语 教育的真正目的是为了不教。积极的归因引导就是把学习者视为学习的主体，在尊重学习者的意愿、情感基础上给予积极的引导，通过学习者的自我调节来启动、激发其内在的学习动力，从而真正实现“不教”的目的。一年多来，通过积极的归因引导，我班班级建设取得了可喜的成绩：全班同学展现出昂扬向上，积极进取精神面貌，胜不骄，败不馁，自信、乐观、开朗；班级荣誉感大大增强，多次被评为优秀班集体；学习的主动性、积极性也大大增强了，专业与文化成绩都有了大幅度的提高，一些科目（如语文、历史等）已基本达到全年级的平均水平，美术班学生的画展获得了校内外的一致好评，音乐班的学员在各种文艺表演中大展才华，我班袁贺斌、霍诗华两位同学因进步明显而免交择校费……全班成了学校的一大亮点，一道美丽的风景线。 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对待同样一件事情，不同的人有不同的观点和看法，这反映了人不同的人生观和思维方式。如果我们在学生对自己成绩的归因方式上给予积极的引导并进行相应的训练，久之，必将影响学生的思维方式、进而影响他们的人格特点，使之形成积极进取的人生态度，达到成功的彼岸。 参考文献： 《教育心理学》 张大均主编，人民教育出版。 《发展心理学》 林崇德主编，人民教育出版。 《心理学大词典》 朱智贤主编，北师大出版社，1989年版。 《非智力因素与人才培养》 沈德立，阴国恩主编，教育科学出版社，1991年版。 《学会生存——教育世界的今天和明天》 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，教育科学出版社。 《新编教育学教程》 叶澜主编，华东师大出版社。 《教育原理》 孙俊三主编，中南大学出版社。 《学习论》 施良方主编，教育科学出版社。 《失败论——关于成功之母的幽思》 王静芳、文援朝著，辽宁人民出版社。 《习得性无力感理论再析》 周国韬 《心理科学》，1997年第5期。 《班主任学》 谭保斌编著，湖南师大出版社。 《走进新课程》 朱慕菊主编， 北京师范大学出版社。 相关链接：教学论文
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