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宝山区教师进修学院教育科学研究室 徐正言 一、关于策略的介绍 二、知识与策略 三、思维与策略 四、策略学习 智力有三个变量构成，策略是其中最后一个变量，是智力水平的最高表现。本章中有好多地方提到了策略，思想方法，思路等，也提到策略指调控自己心智活动的技能。 一、关于策略的介绍 对策略这一概念，可以作如下界定： 策略是在比较复杂的情境中对自己心智活动进行调控，提高智力活动水平的一般法则。 按第三节介绍的定义法概念的学习过程介绍如下： 首先策略是一种法则，它表现为方法和规则。即在一个情境中，可从哪些角度去思考问题，对问题应该先想什么后想什么；或者在已辨清了某些事实后应该去想什么。 这个法则的特点在于“调控心智活动”，如注意什么东西，记住什么内容，考虑什么问题。 这个法则具有“一般”性，即有较大的适用范围。 被称为策略的法则还有一个要求：在“比较复杂的情境中”，例如写文章、设计一个实验、解一道综合题等。“比较复杂”显得含糊，至少我写自己名字时先写“徐”，再写“正”，最后写“言”，肯定不是策略，因为对我来说，它太简单。（但确也有一般性，先写姓、再写名） 这样我们完成了抓住关键词的字面上的解释。 进而举出一些例子来。 1.科学具有三大功能：解释功能、预见功能和指导功能。所以当碰到一个结论时，为了鉴定它是否科学，我就以此三个功能对这个结论进行考察。这就是考察结论科学性的策略。 2.一篇好文章应符合“凤头、猪肚、豹尾”的要求。因此我修改文章时就检查开头能否引人，能否点明要点；中间部分是否充实、紧扣主题，结尾能否呼应。这是文学作品的评价及修改的策略。 3.学习了“篇章阅读的一般程式”我就照此来阅读国外先进的科技情报。这是阅读策略。 4.在解方程时，我能按一般步骤进行，这是解方程的策略。 5.物理课上气体压强、体积、温度三者关系的研究表明了当多变量时，我们可以用控制变量的办法来研究规律。现在为了研究学习效率与策略的关系我就应该挑选知识和聪敏程度相仿的学生作对比研究。这里是利用了多变量情况下“控制变量”的研究策略。 以上这些都是策略运用的反映。我们还可以找到很多。 6.如果默写得出：事物的变化必有其内因和外因，但是碰到学生变好时不去分析内因、外因说明上述法则不是策略。这是因为作为策略必须是用来调控自己心智活动的，他能背出法则，但不用这一法则去调控自己的心智活动，虽然此法则可以成为策略，但对他来说只是知识而不是策略。 阅读了这样一大堆正例反例之后，运用篇章学习内容重组的方法提炼出这些例子的要点来。 1.策略是一种可调控心智活动的法则，但不能说某一法则是不是策略，这要看他能否以此来调控自己的心智活动。 2.鉴别标准（评价标准）、客观事物间关系和变化的规律、有效的认识或解决问题的步骤、前人认识问题或解决问题的过程都可能成为策略。 根据概念是否掌握的要求中“能否把这个概念与其它概念进行联系”（这也是一种策略属评估标准）于是寻找有联系的概念如知识、智力，回想起书首“梦”的说明里二句话：“教给策略并培养学生学会吸收知识就可以了”，于是策略与思维，策略与观察力，策略与自然资源等很多很多。 这样就产生了要求自己回答的很多问题，学生就会提问了。 当找到很多策略之后，我们就可以讨论策略的分类了。分类的方法是： 首先罗列待分类的材料；其次确定分类的维度，制订分类的标准；最后反馈这一分类的质量，如是否比较接近正交分解，能否正好把待分类的事物一一归类，分类的价值如何等标准去修订第二个步骤。 按策略的应用范围，可分为上位策略和下位策略。它的意思是：策略A适用的事物都可以用策略B来解决时，而且策略B能适用的事物，策略A可能并不适用。就称策略B是策略A的上位策略；相对策略B，策略A是下位策略。 上位策略是下位策略的抽象，当抽象程度较高时，把握及想到它来处理当前问题时比较困难。例如把“复杂问题化成简单形式入手，逐步增加复杂度”就是一个常用的上位策略。在关于推理能力的叙述时曾有一道题目是放在7个格子里的三粒白子和三粒黑子，要求移动它们。如利用这个策略答案就比较方便地能找到：先考虑只有一粒白子和一粒黑子（只有三格），再想二粒白子和二粒黑子（应为5格），接着就是三粒黑子和三粒白子。相信你试一下后会说，就是10粒白子和10粒黑子也能准确无误地达到要求了。可以肯定，你知道由繁化简的策略也运用过这个策略，但是面临这一道题你是否想到用这个策略去处理呢？ 第二种分类是按学习任务为维度。如学习定义法概念的策略，小学语文阅读策略，××题型解题策略等。 第三种维度是按心智活动的表现来分。如注意的策略、记忆策略、思维策略。 第四种维度按问题的领域分（有些类似第二种），如军事策略，商战策略，学习策略，认知策略。 第五种维度按策略的获得途径分，可分为领悟、接受、推导三类（类似于规则的获得途径）。 第六种维度按策略运用的熟练程度分，可分为提示下运用，熟悉情境运用，自动化运用（指碰到新问题时也能迅速地运用）三种水平。 对这六种维度使用篇章的推断学习法： 1.维度的来源是实践，作者根据教学活动及人类智力活动所提出的问题来寻找分类维度的。（你就可能去找出一种新的维度来，于是你就“创造”了。说实话，其中好多维度就是我依据策略：“实践是第一位的”造出来的。） 2.这六个维度都说得很粗，到底有哪一些内容可没说出来。好吧，你来充实它！（一个教学研究的课题就出来了。） 3.第一种和第五种的分类都涉及优缺点的问题，作者没有指明。说得对，你来评价它！（一篇多好的论文！） 4.第六种按运用水平分类，可用作鉴定策略掌握状况的标准，它也是教师帮助学生掌握策略的方法。 至少是：关于策略，这一目前教育心理学界非常热门的话题，我们尚有大量的工作要做。 二、知识与策略 对于知识，本章曾谈到了二种提法：“前人经验的总结”和“人类对存在的反映”。 ㈠、关于知识的界定 作者认为把知识作下述界定比较妥当：本人的知识是通过自己实践活动和学习他人言行后，对存在的反映。 之所以作出这样的界定，是因为： 1.作者所关注的是一位个体有哪些知识，而不去谈全人类共有多少知识，因为只是个体占有的知识对他来说才是有价值的。 2.强调通过自己实践活动所获的经验是个体知识的重要组成。意在突出亲自经历的重要性。 3.但并不排斥对他人言行的学习。他人言行有两个侧面：可能是以文字或其它形式记录的，可能是自己周围的人所表现的。强调现实社会生活是知识的重要来源。 4.在“存在”前没有用“客观”两字作限制。表示包括主客观两个层面，所以对自己的了解也是知识。 作上述强调意在表明：把书本知识（前人经验的总结）看成为知识的全部是错误的。对自己的了解，对周围人（社会）的了解以及个人的经验是知识的重要构成。为了让学生获得丰富的知识很重要的一点是“实践”是从群体活动中去了解自己、他人和社会。学生是一个活动着的主体的“人”。 假定同意对知识作如上界定，那么我们就不得不以此来反思我们的学校教育。我们是否给学生适当的知识以让他们真的能适应社会，并学会对自己的调控。 ㈡、关于知识的分类 加涅把运用符号办事的能力称为智慧技能。加涅对智慧技能的分类如下图： 加涅说的联想和连锁属于机械学习的范畴，主要指刺激和反应（S-R）的联结。辨别学习指仅依赖知觉对某一事物的识别，如是非法概念获得。高级规则是一个相对的概念，有点类同于“上位规则”的意思，但把规则的组合如分式方程解题步骤也看成是高级规则。 在本章中未把高级规则另行列出。增添了“概念与规则的组合”。它基本上都是以知识的表现形式来区分的。 但是在本章中，我们把知识与策略分列，意图在于与目前教育界的认识能比较地保持一致。以便于接受。 在较新的知识分类理论中，把本章介绍的知识称为陈述性知识（是什么）。从而知识被分成陈述性知识与程序性知识，程序性知识又分成两类：智慧技能和认知策略。 智慧技能是“对外办事”，而认知策略则是“对内办事”。 在本章的处理中把“对外办事”看成是智力的表现，并认为它是知识与策略的综合作用的结果。 ㈢、策略与知识的关系 从内容上说，策略是知识中的一部分。这一点早已作了说明：指出可能成为策略的有评估标准，客观事物间联系变化的规律、主客体间的关系、解决问题的步骤等。在对策略概念的解释中更明确指出策略是一种法则、方法和规则。 策略与知识的区别在于被称为策略的知识它有一个非常重要的特点：这些法则已被学习者用来作为调控自己心智活动了。所以我们能且仅能依据是否被用作调控心智活动来区分是策略还是知识。所以同一个法则对我仅是知识，对你可能是策略。 打一个比方，知识是士兵，策略是司令。司令也是兵，但司令可以指挥兵。司令依赖命令来指挥兵，策略依赖调控心智活动来选择和组织知识。 就习得过程看，策略是以知识为中介来习得的。策略的把握将提高知识获得和知识应用的效率。 相当于司令从士兵中遴选，一个好的司令将会提高士兵的战斗素质。 从问题的解决看，策略和知识的共同作用才可能解决新问题。 相当于战争的胜利是司令与士兵协同的结果。 从学习新知识和解决新问题的功能看：策略的作用远大于知识。 如本节的上一小节，如果定义法概念获得及篇章学习的方法已是你的策略，那么关于策略界定的28个汉字就可以使你学到比上一小节所写的东西多得多。 从资料查找看：知识（排除个人经验）可以查找，但作者可以十分武断地说：无论以后的技术如何先进，绝不可能查找到策略，策略是自己的东西。 三、思维与策略 在本章第一节关于一般能力的介绍中，已比较全面地介绍了思维的分类与思维的品质。也指出对于教学活动来说我们希望有一个评估思维质量的比较绝对的标准，而且必须关注思维品质的形成过程。即我们必须明确怎样去培养学生的思维品质、怎样才能获得比较良好的结果，对培养过程中的每一步还需要比较客观的评估，以反馈教学质量。于是现行的关于思维的定义，思维的分类，思维的品质都显得捉襟见肘难以应付。相比之下用“策略”来取代思维分类与思维品质对教育工作来说将更适用。 ㈠、思维过程是神经活动的现象分类，而策略是神经活动的操作分类。 概念获得是思维的一种结果。以“下定义”为例：其中涉及分析该类事物特征，概括这些特征，用语言表述特征，用定义辨识正反例，再修正定义等步骤。这些步骤是“下定义”的操作序，是调控自己心智活动的“法则”。如果没有下定义策略，就不知道思考什么了。 要使学生能对自己所研究的事物下定义，只有掌握了这些操作步骤才有可能。所以没有对策略的把握就难以进行有效的思维活动。 语段学习、篇章学习等都是如此。在第三节已介绍了很多这些知识学习的策略。 事实上，教师在教学活动中所传授的内容中不少属于策略，如文学作品的写作技巧、理科的解题步骤等都是如此。在教学工作中的问题是教师还缺少从策略角度去提炼、概括学生的认知活动。 例如文学类作品中的“比喻”，其原理是希望突出被描述事物的某特征时，可用也具有这一特征的事物去比喻。其操作是：a.选定被描述事物的特证。b.搜索具有该特征的事物。c.比较被搜索到的事物其它特征，根据与所比事物的一致性确定所选比喻。按此策略办事可得：女人是花（艳丽），女人是云（洁白、多姿、诡谲），女人是水（形态多变、生命必须、温柔……），女人是蒲丝（柔软而坚韧），女人是大地（哺育生命），女人是狐狸（狡诈，媚妮），女人是柳丝（迎接春天，婀娜），女人是扇子（夏日送凉，秋日被弃），女人是玫瑰（芳香、多刺），女人是水面的月光（碎银般闪亮、飘忽），雪景是披着婚纱的少女；雪景是掩盖了人世间污垢的裹尸布……。 ㈡、思维品质是良好运用策略的必然结果 以有名的发散思维的实验题“红砖有什么用？”为例。考究一样东西有什么用，其策略是：分析它的特征，或特征的组合，推断该特征或特征组合的功能。于是答案就出来了（在思维介绍中已谈及）。 以几何题解题为例：几何解题的基本策略是：从已知得出各种结论，再从这一结论得出第二层次的结论……；再从求证推断需什么条件，这一条件又需要什么条件……。若两者相接则证明完毕（如图）。 从理论上说，几何证明题的不同解法是同时给出的。 “创造技法”一类的介绍，其实都是一些策略，它对于产品设计很有帮助。 现在让我们再来看一道智力游戏的题目汉诺塔难题：如图有A.B.C.三根立柱，在A柱上套直径大小不等的圆环。要求把A柱的四个环移到C柱上，移动时可在B柱暂存。但应遵守二项限定：一次只能移动最上方的一个环；相邻两个环必须保证小的在上大的在下。 解决这个问题的策略是：把复杂问题简单化，先做一个环（三岁的孩子也会做），再做两个环，也很方便。接着做三个环。此时应用第二个策略“把新问题化成原问题”。三个环看成是第三个环加上特殊的环，而变成两个环。这个特殊的环是由第一第二两环组成的。（你做一下就知道了） ㈢、策略有较为清晰的测定掌握状况的标准 由于策略属于操作性的，可以通过某些问题及自诉如何思考的，来测定他的掌握情况。这对于教育工作的开展很有利。（见策略的分类中第6种分类方法） ㈣、策略的指向超出思维的范畴 在关于智力自然资源的讨论中，曾给出一些弥补自然资源不足的方法。在介绍注意和记忆时也给出了如何去调控注意和增强记忆效果的方法，这些都属于策略。所以策略的指向不仅是提供思维活动的方向，而且也可能是关于注意、记忆、观察的方法。 ㈤、思维与策略相辅相成 从逻辑的严谨性来说，最好不要把思维与策略并提。因为我们目前对思维的界定是从反映论的角度给出的。而策略则是从加工信息的角度给出的。它们是二种不同维度对神经活动分类的产物。但是由于大家在日常生活中已熟悉了“思维”这个概念，为帮助理解“策略”，才作这一讨论。 策略是思维活动的导向，在这一导向下思维的有效性大大提高了。但是策略只起导向作用，如何去“走路”仍然是思维。打个比方，策略是地图，有了地图你不会迷失方向，但路仍是要你自己走的。而且在街道上可能还会碰到地图上没有标出的东西，要你去识别。所以在实际工作中策略与思维是共同发生作用的。 仍以比喻的策略为例，“分析事物特征”，“选取一致性多的事物”仍需由思维来处理。 策略源自思维的经验。在我们思考问题时，常常有“试误”的过程。有时失败了，数次失败后取得了成功。于是当我们根据成败反省自己思维过程时，就会取得关于思维过程的经验，根据这一经验我们以后碰到类似的问题也就按此步骤去思考。这个思考问题的步骤就是策略。 如果教师能诱导学生学会反省自己的认知活动并从中寻找出规律来，那就会使他们以后在生活工作中得到符合自己特点的策略。 四、策略学习 前已提到策略是调控心智活动的法则。它的学习过程与规则学习十分相似。规则是描述客观事物间的关系，而策略是描述自己心智活动的过程。策略的学习是对自己心智活动关注后所提炼出来的规则。所以其区别仅在于所关注与加工的对象不同。 ㈠、由经验提炼策略的学习 当我们在解决同类问题时（这里按心智操作的特点分类），分析自己心智操作的过程，可概括出一般的操作序或操作要点，操作方法，就可获得策略。数学题的解题思路通常就是这样获得的。 它的优点在于由此获得的策略记忆牢固，领会透彻，使用娴熟。缺点是往往只能获得针对某类较特殊领域的具体策略。 由于目前教材主要按知识内容体系安排，很难把训练心智活动的材料放在一起，导 致了“选类”的困难，而大部分教师又不那么认识策略，于是在教学中也不帮助学生通过回忆而呈现同类材料，致使太多地依赖学生智力的自然资源，总体效率不高。 学生学习的准备条件是： 1.已具备处理这类问题的经验。 2.能回忆并叙述自己解决这类问题时的心智活动。 教师的工作是： 1.激活这类经验，并诱导学生说出他们是怎么想的。 2.组织讨论，寻找怎么想的规律。 3.给出应用该项策略的实例，供练习巩固。 例如学习运用比喻的策略，教师自己要知道这一策略。然后出一些题目让学生运用比喻。例如描写雨，学生就会说出好多比喻来，如象针，象石块，象一盆水从天上倒下来，如洗澡用的莲蓬头喷出来的水……。这项工作为“激活”。接着问：“你们怎么会想到这样来比喻呢？”引发学生说出自己的心智活动。在教师听取学生回答时加一个简单的评语，这一评语要围绕着事物间的共同特征，为学生归纳作铺垫。讨论“我们怎么去想就可找到合适的比喻？”于是策略就被提炼出来了。最后再出一道题让学生进行比喻的练习，但这时应要求学生说出根据哪一特征来比喻的，怎样筛选的。 ㈡、用语言或符号表述的策略 其过程是： 1.先作为知识来学习。关键是搞清语义及该语义对心智操作的要求。例如关于运用比喻的策略，其中有一项十分重要的工作：“分析事物特征”不具备这一能力（相当于语词的理解）就无法操作了。反之，若对各种事物的特征了然在胸就能很好地运用比喻。 2.按此心智操作的要求进行练习。它属于“应用”，被作为练习的问题最好是以前接触过的放在前面，使之依赖过去经验和现在学的策略作对照，帮助领会心智操作的要求。由熟悉的问题过渡到陌生的问题。 在练习中要强调学生对自己心智活动的监控。 一般说，使学生明确这一策略的要求，并能按此策略调控自己心智活动，困难并不很大，问题在于所给练习要具有代表性，则难度高。在练习时学生知道用这个策略，而且可以用得很好，但是当学生占有很多策略时他往往不知道怎样根据待解决问题所提供的线索去寻找相应策略。这种情况有点象学生做简单练习时没有什么困难，而当出现复杂综合题时就不知如何下手了。 ㈢、策略到策略的学习 它相当于规则到规则的学习。以前已经介绍过上位策略与下位策略，策略学习有下位概括为上位，也有上位推及下位两类情况。例如高中生学的哲学，其中有大量的规则都可作为策略来使用，这些策略大都是上位策略（相对其它具体策略来说）。 上位策略的抽象程度高，不易被利用，它往往需要下位策略的支持，才可能发挥其实效，但它的适用范围广。 前面讲到“比喻的策略”，它比较具体，且使用的线索十分清晰。所以一旦学会，用起来很方便，也容易想到去用它。“把新问题转化为老问题”就要难得多。因为如何转化又有很多适用于不同场合的不同方法。如汉诺塔的解法中把两个环看成一个特殊的环，而“特殊的环”怎么处理却是能否转化的关键。如果这里卡住了，这一转化就不能实现，该策略变得无用。 我们还多次使用“复杂问题简单化”的策略，情形类同。 从经验中，我认为策略到策略的推断要比规则到规则的推断困难。对此尚需深入研究。 ㈣、教师面临的任务 我们曾介绍“杯子”这一概念很难下确切的定义，以使学习者凭借这个定义来区分是不是杯子。但大家都能正确使用杯子这一概念。这种情况在规则中也有。策略也是如此。知道怎么去想，但说不清楚。对这种情况通常我们用“经验”来加以表述。 1.教师已积累了很多关于学习和解决问题的经验。问题在于如何把经验用策略的形式整理出来，为传授提供可能。这一工作十分有价值。 2.我们所获的经验即使提炼为策略了，它可能仍旧是分散的，彼此不相关联的。教师应力求用一个系统把这些分散的策略组织起来。并力求以具有更广泛使用价值的高位策略来统率。 3.有不少学者认为：开设一门专讲策略的科目，可能有助于学生掌握策略，目前有不少实验在进行中。但在现实中，我发现教哲学的老师能用其中原理作为策略的为数并不多。其原因之一是：策略的运用除掌握这一策略外重要的在于使用某项策略的线索识别。它将是教学的难点。 4.本节曾断言：策略是自己的，不能由传媒获得。而本小节都又在讲策略传授，似乎很矛盾，其实核心在于对于策略来说“实践中使用”是必不可少的环节。教师的任务在于如何提供恰当的环境让学生得到清晰地、有意识地运用策略的练习，使之由知识转化为策略。 5.帮助学生学会监控并表述自己的心智活动，以使他们能从中获得完全属于自己的策略。 ㈤、策略学习的保证条件 我们已介绍过几种策略获得的过程，并分别指出了学习的条件与教师的工作，本小节在上述基础上作一个较为系统的概括。 1.足量的知识背景 策略源泉之一是事物间关系的客观规律。当人们按此规律去学习去探求时，即按此规律来调控自己心智活动时就成了策略。 所以对策略的学习，必需了解事物间关系、发展变化的规律。由于策略是“一般法则”，所以被掌握的规律应具有一般性，而不是特殊规律。这样我们就可知道所谓足量的知识背景是知道较多的事物，这些事物具有相近的关系及变化规律，它为策略形成提供了素材。 各种事物都有它各自的特征，对这些特征共性的把握才可能学会辨别该项策略的运用线索。猜想，为策略而传授策略其实际效果不佳的原因在现象上是不能根据线索灵活运用策略，而这一现象的背后与知识背景是否充分有关。 2.有一定的反省认知能力 反省认知是对自己认知过程的认知。当在顺利解决问题时（包括高效地学会了新知识新技能），或是反之；就应反省自己的认知活动是如何进行的，取得关于自己认知活动的经验，然后提炼出认知活动的规律。于是按此规律来调控自己的心智活动就成为了策略。 如果不能找出“自己怎样想”的规律，就会影响策略的获得。虽然教师可以教给学生第一步想什么，第二步想什么而获得策略（用语言或符号表示的策略获得）。但是在应用策略的练习时，就难以达到“领悟”的水平，显得比较机械，当所学策略增多时，其灵活性就不佳。 3.变式应用练习 策略是一种心智技能。困难在于什么情况下应该用哪种相应策略效果才最好。这里涉及三个问题：其一是线索的识别；其二是被线索激活（想起来的）有多少策略；第三是如何去从中选择最优策略（实际运用时，存在“试误”现象）。例如在“徐正言买卖牛”的那个问题里，采用“首尾比较”策略用600元买进，最后900卖出。其间曾借100元，就可十分正确地得到：狡猾的徐正言赚了200元。 而这三个关键都有赖于变式的练习棗同质不同形的一定量训练。 4.设计有效的外显方法 策略是内隐的，是他自己的。而在教学中为获得掌握程度的反馈，就必须设计一些外显技术供教师反馈用。在第六节关于作业订正的介绍中举了一个设计外显行为的例子。在课堂上通常采用的办法是提问学生，让学生说出自己怎样想的，其缺点是只能了解个别学生。为全面了解每个学生的情况应设计好衡量策略把握的外显方法。例如在学生作业时挑一道题要求写出自己思考过程。对不同的策略，不同年龄段的学生，如何使外显方法简捷明了，尚有待于研究。 5.学生的自我有效感 学生在以往的学习经验中，实际上已有一些策略来应付学习任务。例如高中女生中出现不少觉得学习任务太重压得喘不过气来的现象，其原因之一是学习方法不当太多地使用死记硬背的方法。这一方法的固化与他们在小学和初中赖此取得好成绩密切相关。而当传授给他们良好的学习方法时，把握得尚不熟练，以至于学习效果会出现下降。一旦下降，他们又会舍优而求次，有时必须以心理辅导的办法来避免这种情况的发生。由此可见：在策略学习过程中，为防止原有拙劣策略的干扰，提高策略学习的积极性（还记得效果律吗？），必须十分重视学生的自我有效感。 当然有效感可来自“间接的”，即教师的肯定与表扬。但更重要的是“直接的”，即来自完成任务本身的有效感感受到新策略的确比旧方法有助于任务完成。 这一问题涉及提供什么样的任务，才能使学生觉得能完成学习任务时新学的策略比旧方法好。 练习 名词解释 策略，本人的知识 简答题 1.为什么说“策略是自己的”？ 2.策略和知识间的关系如何？ 3.策略学习的保证条件有哪些？ 4.策略的习得有哪些途径？ 讨论题 1.本书不分学习策略、认知策略而统称策略，是否妥当？ 2.“扬弃思维品质、寻求思维策略”这句话对吗？ 3.结合本学科的教学，列出学生应掌握的策略体系。 4.如何理解“一定量的同质异形的练习”才有助于策略的形成？ 5.分析导致策略学习时“自我有效感”的诸因素，并指出在教学中应如何操作。 6.“元认知”被有些学者称为策略学习的核心。那么培养元认知的操作要领 是什么？ 7.为什么在介绍知识时，避开关于知识的定义而给出“本人的知识”的界定？ 选自《现代教师的心理学基础》 相关链接：教学论文
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