| 课堂阅读教学中学生探究意识的培养(网友来稿) |
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南汇中学 胡代勇 内容摘要： 探究性阅读教学的过程，是在教师、学生、教材之间开展交流、对话等相互作用过程中，视界的交接、冲突、介入与融合，构成一个阅读教学群体，在合作竞争的群体中每一位学生自主探究意识得以萌发。教师的参与，触动学生探究意识合理强化，提升为探究习惯。 关键词：课堂阅读 探究 群体意识 强化 1、群体意识的构建是探究性课堂阅读教学的基础。 适时引导学生群体内部的合作和竞争，及时优化教学群体。课堂是教和学的场所。教与学的活动就是一种人际关系。课堂阅读教学和课外阅读不同，不是学生单边行为，而是一个探究活动的群体。学生作为阅读的个体，融入到具有内聚力的阅读探究的群体之中，交流的开始可能是无目标的，有时可能产生摩擦，但这种交往中的摩擦会迫使他把握在阅读探究学习中的定位，掌握在合作交往中的方法。在阅读探究活动中，学生之间总会相互支持，相互补充，而且这种支持是纯洁的、无代价的。因学生的好奇心、好胜心特别强，尽管他们在交往学习中能互助、互补，但他们每个人也总想比别人强，激发出一种探究的欲望的原动力。探究意识潜在于人际交往学习过程之中，但也容易埋没在闭塞沉闷的气氛里。这就需要教师充分发挥教师在学生阅读学习中的调控功能，把交往、支持、竞争引入正轨，使阅读学习群体成为合作探究阅读的群体。在教师的指导下，通过正当的交往、支持和竞争，发挥集体的智慧，使每位学生都能萌发在阅读中超越自我，超越书本，超越其他同学的意识，达到理想的境界。这就是阅读学习中探究的群体意识。 群体活动是课堂阅读教学的基础。为了发挥交往的教育潜力，教师要及时优化群体的环境使其各个成员都得到发展，某些或某个学生在群体中成绩突出，在言路中通常所谓的“小领袖”，因为他们的言论、行为、倾向往往不光代表他们个人，而且还在一定程度上左右着群体的意识，使其他学生不能很好地发表自己的见解，有时候，我们听成绩优秀的学生阐述了自己不成熟见解后，没有人再敢发表更成熟的见解，甚至不敢相信自己，改变自己的观点和态度，使得探究的契机大大的减少，因此教师就要了解这种角色成员所处的群体环境背景，因势利导。在群体中从不言语或从众言语的学生，要发展学生的个性，引导他们积极在群体中产生影响，注意激发他们在课堂教学中的交往合作，增强他们探究的胆识。 教师是群体探究意识培养的组织者和引路人。教师运用启发、激励的语言协调师生交往情感，引起学生阅读的兴趣，在课堂阅读交往过程中因学生不能积极表现时，教师应不指责、不呵斥、不急躁，而是与他们沟通，教师的脸部表情应始终表现为了解每一位学生，眼神应始终表现出信任每一位学生，并主动给予引导和帮助，引导学生阅读课本，使他们感到，课堂上既可以学习新知识，又可以交朋友；教师既是自己的师长，又是可与之交心的朋友，增加人际交往的信息。根据阅读内容的需要，指导学生动手动口分角色朗读，制作课本剧，使他们相互合作，在实践中认识新知识。从阅读内容中发掘具有冲突性的问题，组织学生课堂集体讨论，让每个人在交往中都充分地发表自己的见解，促使他们相互交流，相互补充，并适时鼓励学生在课堂上大胆发言；避免教师讲得过多，造成该学生自学的没有让学生自学，该学生交流讨论的没有让学生讨论，使得学生坐在课堂里，没有意识到是自己的阅读探究问题的课堂，而认为是教师的课堂，从而达到师生之间，生生之间在课堂上的沟通与交往。学生在阅读探究过程中的新发现、新的创造是有契机的，一个适当的机遇，可以成为学生步入探究领域的突破口，突破口一般就是一个人的特长、优势和潜能所在，甚至是一种闪光点、生长点、发展点。需要教师细心发现，施以良性刺激，积极扶植，为学生创造条件，帮助学生尝到阅读探究中取得成功的喜悦。 新教材是课堂阅读群体探究意识成长的园地和路标。新世纪伊始，教育部颁布了义务教育各科新的课程标准（实验稿），随之各套以新课程标准为依据编制的新教材2001年秋季开始在全国38个实验区试用，这标志着新一轮义务教育课程改革正式在实践层面拉开序幕。我市将在今秋起始年级使用新教材。新教材以它独有的特点更适应了课堂阅读教学学生探究意识的培养。新教材形式活泼可爱，图文清晰精美，文字优美生动，导语引人入胜，有利于激发学生的学习探究兴趣。强调STS课程设计思想，加强课程与社会发展和科技新成就的联系，内容大为更新，富有时代感，克服了“旧”的弊病，加强了科学精神与人文精神的渗透与融合，进一步促进了课程综合化的发展，进一步强化了课程的选择性，允许学生对问题有自己独特的见解，从而为学生发展个性留出了充分的发展空间。如果说在各科新教材中，最一致、最突出的一个共同新事物是什么，那就非“探究”莫属了。强调探究式学习，可以说是这次课程改革最大的亮点之一，也是这次课程改革最难的新探索。可以说，探究式学习的强调，给学生的学习与思维提供了新的挑战性。在选择内容时密切联系学生生活，以努力提升学生生活质量，克服了“学科中心”的倾向，避免了“偏”的弊病。初中语文教材以语文与生活的联系为线索，按人与自我、人与自然、人与社会三大板块组织成六个单元，这些单元主题的选择不仅十分贴近生活，而且十分符合升入初中的青少年的发展心理特征与需要。如第一、二单元的导语中写道：“人生，是一个令人深思的话题。新学年开始了，你的人生翻开了新的一页。追求美好的人生，是我们共同的目标。这个单元写的是作者对于人生的憧憬、体验和思考，阅读这些课文，将引导你体味人生，关爱生命。” 促发学生在教材展现的空间内外研究探索。 2、群体协作品质的形成是阅读探究意识强化的保证 教师是阅读教学中的一分子。探究意识不是单方面靠老师向学生提供的，而是在阅读过程中，通过群体协作，获得探索方法、培养思想、批判精神，萌发探究意识并得以强化。学生只有在多次反复探索过程中“对自己所发现的东西感到重要了，才能较好地获取到手”。美国心理学家布鲁纳说的“发现不限于寻求人类高尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”在阅读群体中（包括教师在内）分工合作，交流碰撞，在表达的同时，巩固比较、分析、综合的科学方法，要比单凭教师讲课有益和丰富得多。这样，学生能学到基本的东西，也增强了自学的能力。群体协作，有关阅读方面的事情，如内容的选择，过程的安排，任务的确定等不应由教师个人说了算，而应由群体共同协商决定，教师是群体中的一分子，充当了参谋和点拨者的角色。教师给学生一定的时间，让他们根据自己的计划和意愿，去安排自己小组中的的阅读活动，以促进其个性的充分发展。为避免束缚学生，课堂阅读时，教师不能“牵着学生鼻子走、或逼着学生进”，学生的个人活动，教师不要作过细的安排，而只需提出一些具体的要求，介绍一些方法。 教师为群体创设阅读环境。教师在阅读前后的教学准备中应为学生创设生动活泼的课堂阅读环境，如编课本戏剧、分工有感情有角色的朗读、办手抄报、搜集资料、视听、信息、电脑活动等，让学生在群体中产生阅读情感，和交流欲望，以便有较多的机会交往和协作。群体协作，提倡争论，要引导学生同同桌、小组、进行协作。让学生把相互帮助，看成是每个人应尽的义务。采取的办法，一般是“会者教不会者”或者是谁知道哪一点，就帮助别人哪一点。但反对个人竞争，发生竞争，必然是“优胜者”取胜。较多的学生在竞争中失败，多次失败就会失去探究的热情。久之，探究的群体就会变得单薄，同学之间的感情变得生疏。阅读探究首先是感情上的联系。良好的关系会导致诚恳的帮助，而诚恳的帮助，又会进一步促进良好的关系。并且教育的目的不是让某些人得胜，不管学生阅读探究的能力发展状况如何，教师都要一视同仁，引导他们前进。这种环境气氛中，学生毫无顾虑地自由表达，才能碰撞出真理和智慧的火花。每个学生的进步，都必须置于群体生活之中，使大家对取得进步的学生表示祝贺，对暂未进步的学生给予帮助。这样，在阅读探究中，就不仅能促使学生个人成功，而且不断的优化阅读群体。 3、学生探究意识在阅读操作中不断强化 课前预习感知教材是阅读探究活动的准备环节。感知教材和相关资料主要是为了深入探究教材打基础，一般要求不宜过高。学生根据一定要求，初步认识了解阅读材料，包括借助工具书认读理解生字词，熟悉课文基本内容，提出发现的问题、并进行为群体探究准备发言等。课前阅读感知强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，帮助学生逐渐从自发的行为到采取有条理的态度，从漫无目的地发问到选择性地提出问题，从单纯地依赖感官到使用多种工具，从毫无规则的观察到更为合理、井然有序的研究，从迷恋到努力和精确严谨，从被魔力吸引到快乐地学习知识。无论哪个阶段或水平的探究都可能伴随有疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。课前预习为阅读探究奠定心理基础。 教师的帮导使得学生探究科学顺利，增强探究热情。在阅读教学中通过精心设计，降低问题的难度，突破课文的重点与难点。帮助主体提高思维能力，发展其智力。语言是思维的外壳，要激发思维就必须让学生开口，但有时教师提问题，学生回答不完善，甚至语言杂乱，内容有错。如果这时教师轻易地否定他的回答，学生就没有勇气再举手发言，这样学生就会堵住语言的“闸门”——嘴，关闭思维的“发动机”——脑子，等老师来“喂”。所以教师要注意排除学生思维障碍，满腔热情地鼓励学生继续思考、发言。亚里士多德说过“思维自疑问和惊奇开始。”即使在已知的事物中，也能抓住它的“奇特”、“奇妙”处，引起学生产生疑问和探索问题答案的愿望，正如苏霍姆林斯基所说：“这种愿望就是一种强大的推动力，是思维的情绪和意志源泉。”教师要鼓励学生多提问题，从反面假设，从前后矛盾点上开启学生。如《暮春》里的插叙，如果去掉之后的假设：《看戏》里剧场的“人多”与“静”的矛盾等。有的作品，语言比较艰深，内容比较含蓄，疑惑之处很多，一边读，一边寻找问题；有的作品，明白如话，没有文字障碍，内容也具体明了，似乎提不出什么问题，因此，要集中注意力，特别留神，不妨多读几遍，从无疑状态进入有疑之境。从无疑到有疑是一大进步，是思考深化的标志。产生疑问是思考的结果，尤其是自我生疑更是如此。 教师充分地倾听学生，应学生阅读探究的需要，恰到好处地点拨学生，培养学生善于质疑，善于提出问题，阅读文章时，能准确抓住文章的疑难点，提出的问题有思考与研究的价值。要做到这点，教师点拨学生必须掌握几个要领：一是从难以理解的词句上的提问题；二是从文章主旨上提问题；三是从文章结构艺术上提问题；四是从写作目的上提问题；五是从表达方式上提问题；六是与其他文章比较，从异同点上提问题。当然还可以从其他方面提问题。明确这些要领，提问就有了路子，有了抓手了。在探究、发现的基础上，通过课堂小结方式，巩固拓展学习成果，并向课外延伸。要求学生就文章的思想内容和写作方法等方面联系生活，写体会文章和日记。 这样，阅读探究活动就会使学生发现了有价值的知识、规律，培养了学生主动参与的实践精神；同时磨练了学生钻研问题的意志力，培养发现问题的洞察力，提高了分析问题的推断力；进而体验到发现、创造的成功感，使学习主体在情感、智慧乃至身心等方面得到了整体提升。探究意识在心灵深处提升为探究习惯。 参考书目： 《初中探究型课程研究》上海科技教育出版社2002年1月第一版。 《提高教育教学质量的策略与方法》中国和平出版社2000年3月第一版 《发展与教育心理学》 主编 沈德立 辽宁大学出版社 1999年6月第1版 《课堂教学心理学》 李蔚 祖品 著 中国科学技术出版社 1999年2月第1版 作者邮箱： hudaiy2002@163.com 相关链接：教学论文
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