| 从“以意逆志”到“望文生义”
(教师中心稿) |
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一一高中语文阅读方法初探 重庆市涪陵中学 李朝林 [摘 要] 阅读应该是一种具有个性化的创造性的劳动，而传统的语文阅读教学注重的是如何读懂作者的本意，这种阅读方法不利于发挥读者的主观能动性。提倡“以意逆志”和“望文生义”的阅读方法正是对传统阅读方法的矫治，而从学生实际来看，它又是可行的。 [关键词] 阅读 以意逆志 望文生义 能动性 书该怎样读才更有效，这恐怕是一个老而又老的话题了。古人曾就“是‘六经注我’好，还是‘我注六经’好”进行过激烈的争论。到了现代，特别是叶老在《文章例话》中对一些文章进行“分而析之”的示范阅渎后，这方面的争论就逐渐销声匿迹了。“理解一揣摩一联想”成了阅读文章的基本法则。然而，由于理解上的偏差、操作上的难度以及广大师生为考而读的急功近利的思想，使这一法则又被歪曲了。于是乎“理解”成了借助工具书弄懂语句意思并进而概括段意；“揣摩”成了借助作者简介和写作背景揣度作者写作意图并进而归纳中心；而“联想”更多时侯只是师生挂在嘴边的一个符号而已。这样导致的直接结果是：虽然一些分析文章的语文专家从教师中脱颖而出，许多学生的分数也得到了提高，但是语文的丰富性被简单化了，文学作品的开放性被窒息了，阅读者的主体性被扼杀了；本该生动活泼的语文课变成了由几个例子推出几条公式的枯燥乏味的数学课，渴望在文学海洋里畅游的学子也只能在塘堰里扭动身体。教者虽有方，学者却无兴，如此教学必然会导致学生阅读兴趣的减弱和阅读能力的下降。如果长期这样下去，其最终结果必然会导致整个民族语文素质的下降，所以我们除了改革考试制度和革新教材以外，不妨找寻另一种有效的读书方法。 其实只要稍加留心，我们就能在祖先的典籍里发现一种虽已沉寂多年却仍闪着金光的文学接受理论一一以意逆志。这一理论最早是由孟子提出来的。他在《孟子· 万章上》中说：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”这句话的意思是：读者在解读一篇文章时，不拘泥于某一个字词而损坏全句的意思；不拘泥于某一句话以损害全篇的意思；正确的方法是“以意逆志”，即读者用自己的理解去与作者的本意碰撞。这种阅读方法其实是一种强调读者应当立足于作品、但不囿于作品，应将主体置于客体之上的、以读者为主以作者为辅的积极的读书方法。它有两点是值得我们注意的：一是它要求读者接受时注意从整体上把握。二是强调读者主观能动性的创造作用。除了“以意逆志”外，他的“尽信书不如无书”其实也是对这一方法的补充。 “以意逆志”最早的倡导者和实践者当数孔子。他曾说：“诵《诗三百》，授之于政不达……虽多亦奚以为？”这其实就是主张把《诗》作为政治生活的工具来看待。众所周知，《诗经》很大一部分是言情的，但孔子却多次用它来讲史、讲礼仪、讲政治。是孔子不知诗？非也。清代劳孝舆在《春秋诗话》中说的“人无定诗，诗无定指”才是真正的原因。“以意逆志”的理论后来逐渐得到了完善和发展，其中最主要的有西汉董仲舒所提出的“诗无达诂”。其理论认为：阅读文章虽不废章句训诂，但其取旨应在微言大义，而且阅读应以“实用”为前提，承认文本的开放性和读者见仁见智合法性。后来刘勰又有“知音”说，强调文学接受过程中的接受主体条件。司空图的“品味”说则强调读者应发挥能动性，品“文外之味”，品“味外之旨”。到了清代，谭献提出了一个更具震撼力的命题一一作者未必然，读者何必不然。这一命题主张读者应在大胆怀疑的前提下，各以所怀逆之，凭情会通、遇境适变，甚而至于望文生义，而不必受限于作者之意旨，这样就把阅读提高到一种创造性劳动的境界。而这种阅读前的怀疑精神、阅读中的主观能动性以及阅读后的创造性劳动，正是我们所或缺的。我们要想在语文教学中实施素质教育和创新教育，阅读方法的更新是必不可少的。所以在探究了“以意逆志”阅读方法的理论基础后，我们再来分析一下在高中学生中实施此法的可行性。 实施“以意逆志”的阅读方法具有客体条件。阅读的客体是文章，尤其指文学作品。从共性上看，文学作品具有内容的丰富性和指义的多向性。一部好的作品，如《红楼梦》其内容有忠有奸；有寡欲，也有淫思；有才子佳人，也有龌龊觊觎者；有缠绵悱恻的情丝，也有齐家治国的理念。如此丰富的内容，再加上读者在社会阅历、文化背景以及视角方面的差异，其结果必然会导致面对同一阅读客体，不同的读者会有不同的感受和理解。孔子所说的“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨”，其实指的就是文学作品指义的多向性；而王夫之在《诗绎》中说的“作者用一致之思，读者各以其情而自得”，指的就是不同读者对同一对象的不同理解。这些理解孰是孰非，已无所谓，因为它们都受到文学作品的开放性的包容，而不是由文学批评家或作者决定的。那种动辄用“作者如是说”来压人，或者在课堂上大肆渲染作者写作意图的教学方法是于作品本身有害的。其次，从个性上看，中国古典文学有推崇“含蓄”、强调“言外之意”的传统，这虽给读者揣摩作者之“志”增加了难度，但却给读者提供了一个自由发挥的空间。与其皓首穷经去训诂，不如学以致用来察今。孔孟尚可“只有诗，而无诗人”，我们今人却唯作者是从，岂不悲哉！最后，新教材增加的大量的文学作品为师生改进阅读方法创造了现实条件。占教材百分之八十的古今中外文学作品，再加上大量的课外阅读名著，如果不从总体上去把握，不充分调动主动性和创造性，不仅时间上不容许，恐怕即使读了，也不得长进。 实施“以意逆志”的阅读方法还具有主体条件。阅读的主体是人。这里之所以指向高中学生，其原因有三：一是他们已具备了一定的阅读能力。经过近十年的学习，他们已积累 相当数量的字词，并能辨析常见的语言现象，对一些文学现象也有初步的了解。在此基础上，他们能够对大多数现代文进行中级阅读（理解文意），能够对一般文言文作初级阅读（翻译词句）。二是高中学生已具备较为丰富的生活经历，并建立了并不成熟的人生观和世界观。生活经历、人生观和世界观对阅读来说是非常重要的，少年爱看少年作品、成年人爱读成年人作品，其原因就是相同的生活阅历更容易产生共鸣；如果没有自己的人生观和世界观，就容易屈从于作者的身影之下，连怀疑都不敢，更不用说有自己的“意”了。三是高中学生主观上对传统的讲读方法有厌倦感，希望挣脱旧的阅读方法，渴望在自由的空间里自由的阅读。高中学生已走出了盲目的叛逆，正处于埋性与叛逆的过渡期，摒弃旧的、渴望新的是他们的心理趋向，这是无法压抑也是不需压抑的。教师与其交给学生写作背景，把学生锁定在作者的思路里，使学生望作者而生敬意，还不如把书还给学生，把方法教给学生，激发他们的兴趣，调动他们的能动性，使他们望文而生新义，其结果未必不佳。 写到这里，我倒想起了大学时的训诂学老师给我们讲“学而优则仕”的“优”时，不无惋惜的说：“许多人望文生义，把它理解成‘优秀’，其实这个词当作‘优游、空闲’讲。”当时我们一怔，若有所悟。然而今天看来，倒是前一种意思更有现实意义。况且许多人都望文而生此义，或许过不了多久，它就会成为一种约定俗成，新义替代了旧义，而且大行其道了。所以“望文生义”可贬，亦可褒。许多学术上的新观点、科学上的新发现不正是挣脱权威、独辟蹊径的产物吗？“望文生义”不正是对见文而思作者、作者去即惘然的读书方法的否定吗？当学生在老师的带领下，沿着作者所设置的羊肠小道，磕磕绊绊的走向幽深之处时，或许有人已站在高处领略了这一美景，并为它砌了假山、挖了池沼，营建出了另一种宏大的景象，这些高屋建瓴者其实正是望文生义的人。所以，我们提倡的“以意逆志”和“望文生义”不是迎合、屈从，也不仅是共鸣、碰撞，而且应当是吸收、容纳，是衍生、创新。似钱塘之潮，携平静海水，一路飞奔。虽逆流而上，却能吸纳滚滚江流，形成一种撼人风景，搏得观者两岸喝彩。 爱 ，冲 出 樊 篱 是 首 歌 重庆市涪陵中学 李朝林 [摘 要] 当前学生作文的最大问题之一是“活水”的枯竭，导致这种局面的原因有三个方面：一是学生生活简单重复，学生难以体验或写作震撼人心的作品；二是教师对作文题材的要求与学生生活有差异；三是学生不敢书写属于自己的生活。应对措施：让学生大胆的说，大胆的写，哪怕是爱情和叛逆。 [关键词] 作文 生活 爱情 “问渠哪得清如许，为有源头活水来”，朱熹的这句妙手偶得的诗句在今天已经成为作文话题中最常见的引语；“活水”的枯竭已逐渐成为困扰作文教学的重要问题。作文，本应是语文课堂的一朵奇葩，是培养学生语文综合素质的沃土，是引导学生走向缪斯殿堂的台阶；它激荡着学生沸腾的情感波澜，闪烁着学生敏锐的思想火花，延伸着学生曲折的成长历程，谱写着每一个人的青春之歌。然而，推开作文课堂的门，你将置身于愁苦和虚假之中：学生一提笔，先是“为伊消得人憔悴”，一声叹息之后是“为赋新词强说愁”，再往下是戏说聊斋、大话西游，结尾原是南柯一梦；面对一篇篇胡编乱造、模仿抄袭、无物无我无文的三无之文，教师却只能挥笔写下“想象丰富”、“有大家风范”和“诗化生活”的评语，当然最后也要说一些鼓励的话。面对这样的窘境，你可以不必在意它是出自于一个有着五千年文明史的国度，但是，如果你还记得“日不落”帝国的子民曾说过“我们宁可舍弃一个印度，也不愿失去一个莎士比亚”的话，那么就不妨思考一下：为什么在提倡人文复兴的今天，本该生动的作文课却成了语文教学的死角？本来童心未泯的学生却成了寻章摘句的老雕虫？ 幸福，也给了我们不幸 “宁为太平犬，不做乱离人”，处在苦难中的人们，谁不是想过一种平安幸福的生活？但是我们也不会忘记“国家不幸诗家幸”这句话。民族的灾难、国家的衰亡、家道的中落常常会引发人们的创作激情。翻开文学这本书，到处是不幸者痛苦的哀号、正义者愤怒的呐喊和无畏者不屈的抗争：世积乱离，社会的动荡，思想的多元带来了“百家争鸣”和“新文化运动”；家道衰落使曹雪芹、鲁迅体验着别人无法体验的生活，创造着别人无法创造的作品。也许正因为我们的民族承载了太多的不幸，也许正因为我们的文学书写了太多的痛苦，所以我们的审美视角也因此偏重于哀愁和泪水而漠视着今天的欢乐和幸福。或许，从某种意义上也可以说，正是今天的幸福导致了学生作文“活水”的枯竭。毫无疑问，今天的学生是幸福的，他们既不必忍受饥寒的苦楚，挥锄田间；也不必忍受形影相吊的孤独，寒窗苦读：他们不缺亲人的呵护、师长的关心和社会铺就的生存之道。然而，也正是这种幸福导致了学生生活的平淡，失去了饥寒，他们便无法体验饥寒的痛苦；失去了孤独，他们就无法品味孤独的美丽。不完整的生活体验麻木着学生的神经，使他们有时真的连幸福也无法体味了，于是，平淡化为文，就是平庸；于是，幸福对于文，就是不幸。 值得特别指出的是，曾经从不幸中走来的教师也成为学生作文的另一种不幸。年龄的差异和社会的进步，使教师在早一些的年代里经受过比学生更多的不幸，所以他们有意识或无意识的将一些本不属于学生的东西强加到学生身上，比如强求学生在平淡之中激起波澜，在深井之下想象广阔，在隔阂的世界里体会温暖，在没有英雄的年代里抒写崇高。这种居高临下的压力使学生渐渐辨不清作文和生活的关系，因此，各种异样的寓言、神话的泛滥也就不足为奇了。当然，我们不能为了应试的作文去惊扰学生的幸福，更不能为了文学的繁荣去阻挠社会的进步，但我们能够引导学生走向自由，走向能够自由表白生活的新天地，因为正是我们曾让他们—— 有爱有恨，但不敢说 “要写出诚实的、自己的话”，叶老的这句话也应该算做文章的经验之谈了，然而，今天的学生在作文中说了多少真话呢？即使有，又有几句是无忌无畏、脱口而出的呢？《文心雕龙·物色》中有这样一句：“情以物造，辞以情发”，它指出了情感在写作中的重要性，然而，作为教师，我们又读到多少感人肺腑的作文呢？即使有，又有几篇是情不自禁、噴涌而来的呢？所以，我们要减少无物无情之文，首先应该关注一下学生的真实生活和他们的情感世界，而不应该用自己的学生生活来类推。 今天的学生究竟过着怎样的生活呢？他们欢乐着，因为他们生活在一个没有硝烟的年代里，能够坐在前辈的树阴下茁壮成长，能够让一颗年轻的心自由跳动；他们也苦恼着，因为他们生活在一个充满着竞争和压力的社会里，他们不得不面对堆积如山的作业，不得不在通向未来的路上拼命的挤着前行；他们希望着，因为他们年青，有理由去梦想，有理由对世界说：“未来是我们的！”他们也失望着，学业的失败、家庭的纠纷和社会的不公常常刺激着他们稚嫩的心灵，让他们感受着失败的痛苦；他们爱着，爱着美丽的山水、爱着自己的亲人和自己心中的才子佳人；他们也恨着，恨着虚假的情意、丑陋的面目和凶恶的事物。可以说，他们的生活并不单一，他们的情感世界依然丰富。 那么，是什么原因使拥有如此丰富体验的他们却不能痛痛快快的写出来呢？我认为是扼杀个性的教育，尤其是强调统一标准的作文教学为学生书写丰富多彩的生活设置了重重障碍。虽然他们是孩子，却不得不选择忧郁；他们是青年人，却不得不选择成熟；他们有叛逆的天性，却不得不选择师长的尊严；他们有火热的情感，却不得不选择铁锁的冷漠；他们有冲天的能量，却始终脚踏实地；他们有大胆的想象，却走不出学校的围墙。他们写家庭幸福，教师会认为主题挖掘不深；他们写学校的欢乐，教师会认为缺乏感人的情感；他们写对前途的迷惘、对社会的失望，写青春的烦恼、莫名的哀愁，教师会认为格调灰暗，无病呻吟；他们写对异性的倾慕、对爱情的憧憬，写对学业的憎恨、对师长的叛逆，教师会严厉的说：闭嘴！要学生闭嘴也许是很容易的，但要他们写出真来就难了。所以，为了学生的真诚，为了作文的明天，我在此呼吁—— 爱，冲出樊篱是首歌 有一则童话叫《海的女儿》，讲的是一个简单而感人的爱情故事，但在中国，这个童话是不大讲给孩子听的，因为其中有太多说不清或不能说清的东西。于是，爱情使这则童话在中国似乎成了成年人的作品，殊不知，正是爱情成就了许多伟大的文学作品：翻开中国文学的第一页，就会使你在“窈窕淑女，君子好逑”的诗句中浮想联翩，再往后，刘兰芝与焦仲卿、张生与崔莺莺的爱情都还在震撼着痴情的读者；在国外，罗米欧与朱丽叶给中外读者演绎着一出经典的爱情悲剧，茶花女也在告诉人们，生命虽然短暂，爱情却是永恒的。我们今天可以不必深究爱情在人生的路上到底该扮演什么样的角色，但作为教师，我们不能否认爱情对于文学的意义，不能漠视悄悄发生在身边的爱情故事。即使是教科书，数量不断增加的文学作品也很少是远离爱情的，但令人尴尬的是，我们常常在阅读课中点燃学生爱情的火焰，却又不得不在作文课中将它熄灭。实际上，在到处充斥着情言爱语的社会里成长起来的学生，到了花季年龄，对爱情的憧憬和追求实在不是什么洪水猛兽。如果有这样的情感却又缺少一块痛快宣泄的阵地，这反而是很危险的。所以，我们不如大方一点，宽容一点，还他们说话的空间，给他们更多的理解。如果自己的学生能够敞开心扉，向老师谈对爱情的理解，那么，我敢断言，作文回归本元的新时期就要来了，在那时，学生失去的是爱的荒原，收获的是情的海洋；在那时，我们失去的是美丽的谎言，收获的是简单的真实。 爱情是学生真实生活的一部分，所以我们不应该给他们书写爱情设置障碍，同样不必设置障碍的还有诸如偏激的思想、卑邪的人性和社会的暗角等。这些异端如果写出来了，并不是一件令人生畏的事，我们应该担忧的是这样的情景：留存于学生脑子里的更多的奇思妙想以及他们长期被压抑的更丰富的情感，本是学生成长过程中盛开的花朵，却不得不被关在高墙里，偶尔有一枝勇敢者探出头来，但得到的不是朝阳清露，而是狂风暴雨！而修建围墙的人却又在围墙里大声呼唤个性，在被包裹严密的花蕾丛中努力寻找花朵。这也许既是作文教学的困惑，又是当前教育亟待医治的痼疾。所以，作为语文教育工作者，我们必须重新认识学生以及他们的生活，给他们松绑，把笔和纸还给他们，让他们大胆的写，写自己真实的生活。 发扬主体意识 倡导创新阅读 ——对高中阅读教学的一点看法 重庆市涪陵中学 李朝林 [摘 要] 创新是时代的主题，阅读应该是一种具有个性化的创造性的劳动，而传统的语文阅读教学注重的是如何读懂作者的本意，这种阅读不利于发挥读者的主观能动性，提倡创新阅读正是对传统阅读方法的矫治。而从理论和实践两方面来看，它又是可行的。 [关键词] 阅读 创新 理论 实践 一、倡导创新阅读的缘由 书应该怎样读才有效，这是一个老而又老的话题，人们曾对此有过激烈的争论。我在这里老调重弹，倡导创新阅读，主要是基于以下理由：第一、创新是我国新时期教育的主题，培养学生的创新精神是实施素质教育的重点。而培养学生创新精神的任务理应贯穿于教学的各个领域和各个环节，就语文学科而言，这一任务又主要是由作文教学和阅读教学来完成的，所以倡导创新阅读是时代的需要。第二、倡导创新阅读可以改变我们对创新阅读的态度。我们都知道，作文是倾吐，学生要写出新内容，表达新观点，体现新精神实际上并不是一件太难的事；而以吸纳为主的阅读则不同，学生由于既要受限于作者，又要屈从于教师，因此要想读出新意和个性，就不是那么容易的事了。也许正是因为这一原因，我们平时对作文的创新远比对阅读的创新关注得多。事实上，就阅读对人影响的深度和广度来看，我们不应该对创新阅读采取漠视的态度。第三、倡导创新阅读可以矫治传统阅读教学的弊病。由于传统阅读教学的主要目的是应试，所以师生在阅读中往往降低了阅读的层面，其结果产生了一大批唯书本、唯作者是从的“书奴”，这些“书奴”既有学生，也有教师。而倡导创新阅读就是要把“书奴”变成书的主人。第四、倡导创新阅读是课程改革的要求。语文新课标明确提出阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，很显然，要培养学生的创造性阅读的能力，就必须在教学中倡导创新阅读。 二、创新阅读的理念阐释 什么样的阅读才是创新阅读，目前尚无定论。我认为创新阅读不仅是阅读方法的更新，更是阅读理念的创新。创新阅读在理念上把培养读者的创新精神作为目标，强调读者的主体意识，要求读者发挥主观能动作用，使阅读成为一种个性化的创造性劳动。 创新阅读的这种理念在实践上自然会引起阅读教学的革命性变化，与传统阅读教学相比，创新阅读教学有以下不同之处：第一、阅读的目的不同。传统的阅读是为作者、为考试而读，由于考试的要求只是揣摩、理解作者之意旨，所以学生关照得更多的是作者想要传递的信息；创新阅读是为自己、为精神而读，由于精神的追求必须以主体意识为基础，所以学生关照得更多的是自己的感受。第二、阅读的步骤不同。传统的阅读教学是教师带着作者、背景和文本走进学生，形成了“揣摩—理解—联想”的阅读模式，又由于考试的要求和师生的惰性，“联想”这一最具价值的阅读层面常常被有意无意的割舍掉了，于是就只剩下揣摩和理解；创新阅读教学是教师直接把文本交给学生，构建一种“期待—反思—批判”的阅读模式。在这一模式中，阅读期待是阅读行为的起点和准备，阅读反思是从阅读期待到阅读批判的中介，是阅读能力由低级阶段向高级阶段发展的阶梯，阅读批判是阅读的高级阶段和归宿，也是最具价值的阅读层面。第三、学生与教师及作者的关系不同。在传统的阅读教学中，作者犹如皇帝，文本犹如圣旨，教师犹如大臣，学生则如平民，学生不得不忍受作者和教师的双重压迫；创新阅读教学则把学生推到主人的位置上，要求教师做学生的学习伙伴，和学生共同探究，即使观点迥异，教师也应如孔夫子一笑了之，因为学生也是各言其志罢了。至于作者，因其本意与作品在读者中衍生的新意相比，实在只是沧海一滴，所以学生悟得到是知音，悟不到也不是逆子。第四、阅读的结果不同。传统的阅读因为学生是盲目的、被动的、屈从的读，所以读出的是惰性，是奴性，是鹦鹉学舌的无奈和悲哀，是读他人之书而不能为我所用的窘境；创新阅读则因为学生是有目的、有选择、有批判的读，所以读出的是创意，是个性，是反弹琵琶的新颖和玄妙，是通向自主和自由的蹊径。 三、创新阅读的理论溯源 创新阅读强调在阅读中要发挥读者的主观能动作用，体现读者的主体意识和创新精神的主张并非今日始倡，自古而今，许多善读之人既在实践方面为我们提供了可资借鉴的方法，又在理论方面给我们留下了许多精妙的论述。早在先秦，孟子就提出了“以意逆志”的阅读思想，他在《孟子·万章上》里说：“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”“以意逆志”其实就是读者用自己的理解去与作者的本意碰撞，这种阅读思想强调读者应当立足于作品、但又不能囿于作者，提倡将主体置于客体之上的、读者为主作者为辅的读书方法。除了“以意逆志”以外，他还提出了“尽信《书》，则不如无《书》”的主张，他以阅读《尚书》为例阐扬了读者驾驭书本的主体意识，应该说，孟子的这些主张在今天看来也是有积极意义的。“以意逆志”的思想后来逐步得到了发展和完善，其中最主要的观点有：西汉董仲舒提出的“诗无达诂”的理论，他认为阅读文章虽不废章句训诂，但其取旨应在微言大意，而且阅读要以“实用”为前提，承认文本的开放性和读者见仁见智的合法性。到了宋代，陈善提出了“出入法”，他在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法……盖不能入得书，则不知古人用心之处；不能出得书，则又死在言下。”陈善所说的“出得书”实际上就是要求读者走出作者的影子，对文本进行反思。到了清代，袁枚认为说诗者“传其说之是，而不必尽合于作者”，应“复而发明”，这就是今天我们所说的“阅读是对精神产品的再生产”。继之谭献在《复堂词话》中提出了一个更具震撼力的命题——作者之用心未必然，读者之用心何必不然。这一命题主张读者应在大胆怀疑的前提下，各以所怀逆之，凭情会通，遇境适变，甚而至于望文生义，而不必受限于作者之意旨，谭献的这一主张把阅读提高到创造性劳动的高度，其精神实质与我们今天倡导的创新阅读是一致的。创新阅读的归宿是阅读批判，对此，朱光潜在《谈美书简》中也有所论及，他说：“所谓持‘批评的态度’去读书，就是说不要‘尽信书’，要自己去分判书中何者为真，何者为伪，何者为美，何者为丑。这其实就是‘法官’式的批评。”很显然，朱先生这里不是重提孟子的观点，而是强调鉴别的眼光和批判的意识在阅读中有着极其重要的作用。 四、创新阅读教学的实践探微 把创新阅读的理念运用于教学实践必须注意以下三方面的问题： 第一、应把实施创新阅读教学的重点放在高中阶段。人的创新阅读能力不是从天上掉下来的，也不是头脑里固有的，而是在阅读实践中逐步培养起来的。这个培养过程一般包括三个阶段：认知性阅读、理解性阅读和创造性阅读，这三个阶段呈由低到高的发展态势，后者要以前者为基础。虽然培养学生创新精神的要求应贯穿于阅读教学的各个阶段，虽然各个阶段的学生都可能在阅读中读出新意和个性来，但如果各个阶段都把创新阅读作为教学的重点也是有违教学规律的。语文新课标指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重。”综合各方面因素看，小学阶段应侧重于实施认知性阅读教学，初中阶段应以实施理解性阅读教学为主，而创新阅读教学应当主要放在高中阶段实施。因为从教学目标看，高中语文阅读的要求是培养学生欣赏、评价文学作品的能力，而欣赏和评价的能力正是创新阅读能力的重要组成部分；从阅读对象看，高中语文教材百分之六十以上的篇目是可以见仁见智的文学作品，这为实施创新阅读教学提供了客体条件；从阅读主体看，高中学生不仅具备了一定的阅读基础和生活阅历，而且具备了创新阅读所需的创新需求和批判意识。 第二、应把“提倡多角度、有创意的阅读”作为创新阅读教学的方略选择。众所周知，知识的更替是瞬息之事，而人的创新意识却终身受用，所以创新阅读的主要目的不是让学生从文本中悟出点滴新意，而是拓展学生的思维空间、培养学生的创新意识。学生思维空间的拓展和创新意识的培养有一个从无意识到有意识再到无意识的过程，我们倡导创新阅读的目的就是要培养学生的这种有意识。语文新课标把实施创新阅读教学的方略定为“提倡多角度、有创意的阅读”，“多角度”着眼于思维空间，“有创意”着眼于创新意识，应该说这一方略是比较全面和可行的。这一方略要求学生突破作者的一致之思，站在自己的角度对文本进行个性化的阅读，读出不属于莎士比亚的哈姆雷特，读出既不属于伊索又不属于钱钟书的《伊索寓言》。要实施这一方略，还要求最大限度的解放学生受到束缚的思维，为此，教师必须摈弃过去“先入为主”的教学方法，让学生与文本进行直接对话，鼓励学生自由、自主的阅读。只有这样，学生才能从《孙子》里读出阴损，从《包身工》里看到今日“芦柴棒”的命运，从《项链》里悟出生活的偶然对人生的影响，也只有这样，学生的思维空间才能得到拓展，阅读质量才能得到提高。需要特别指出的是，这里把“提倡多角度、有创意的阅读”作为方略而不是方法，还在于它着眼于培养学生的习惯，所以在教学实践中必须注意这一方略的长期性。 第三、创新阅读教学应处理好三种关系。 首先是师生与作者的关系。在传统的课堂里，有一种现象值得我们注意：当教师或学生对课文的理解有疑问时，首先想到的就是问问作者。为什么要这样做呢？因为作者是书的主人，对主人岂能不尊重！其实这种认识既不利于发挥读者的主观能动作用，也不利于作品的完善。我认为作者就如农夫，文本就如稻麦，读者当是食客，饭该怎么做、怎么吃是不由农夫定夺的。阅读本是一种创造性的劳动，如果读者只是咀嚼作者的口中之食，岂不索然寡味？文学创作也是一种个性化的劳动，所以一首诗、一篇文章、一本书，作者在其中的所指总是有限的。但这种有限到了读者那里也会化为无限，由于读者与作者有着方方面面的差异，只要是个性化的阅读，读者总会读出新信息来，读的人越多，累积的信息也越多，作者的本意也就趋向于无穷小了。文学作品的开放性和读者的创新阅读使读者读出了作者并不想表达的新意，看到了作者自己也道不出的好处。由此看来，许多好作品不是作者写出来的，而是作者和读者共同劳动的结果。所以，无论是教师还是学生，都不应该把迎合当作尊重，也不要把阅读的主动权交给作者，须知：书在谁的手里，谁就是书的主人。 其次是学生和教师的关系。学生是学习的主人，教师是学习活动的引导者和组织者，这是新理念对师生关系的重新定位，语文新课标也明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”所以创新阅读教学要求教师转变角色。我认为作者不一定能成为学生的知音，但教师却一定要做学生的朋友。教师既要把阅读的主动权交给学生，又要积极发挥帮学作用。阅读前，要了解学生的阅读爱好和阅读需求，为学生提供更多的阅读可能；在阅读过程中，既要交给学生必要的阅读方法，解决学生阅读中遇到的困难，更要珍视学生独特的感受、体验和理解；阅读后，要和学生一起交流、共同提高，鼓励学生既要认真反思、正确评价，又要充分阐发，大胆质疑。总之，教师不是作者的传声筒，也不是高高在上的主宰者，而是学生阅读的伙伴，是阅读集体中能力略强的一员。 最后是阅读和生活的关系。文学是生活的反映，阅读是生活的组成部分，阅读和生活的关系是非常密切的，所以应当树立为人生而阅读的观念，既要关照别人的生活，更要关注自己的生活；既要为今天的应试去认知和理解，更要为明天的发展去批判和创新。这种观念不但要求教师在阅读教学中充分利用课堂教学资源和课外学习资源，培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。还要求学生在阅读时关心社会，关注未来，养成好读书，会读书，读好书的习惯。叶圣陶先生曾说过：“阅读和写作都是人生的一种行为，凡是行为都必须养成习惯才行。”一个人如果在做学生的时候养成了创新阅读的习惯，将会对他的终身阅读乃至终身事业产生积极的影响，而创新阅读的习惯又必须在长期的创新阅读行为中才能养成，所以我们必须把阅读作为生活的一部分，把创新的意识融于生活之中，而不是把创新阅读作为一种技法圈定在课堂里。 综上所述，创新阅读是一种理念，它洋溢着时代的气息，代表了阅读教学的方向；创新阅读也是一种方法，它是学生阅读的高级阶段，是教师阅读教学的理想追求。创新阅读教学从理论上看是可能的，只要做好选择、理清关系，它在实践上也是可行的。 语 文 杂 谈 四 则 重庆市涪陵中学 李朝林 一、小议“尊重作者” 经常看一些争鸣的作品，便总结出了一点规律：一开始是新观点打头阵，然后便是敌方的一阵讥讽和棍棒，再后是相持不下，最后是由作者召开的议和会。和了当然是好事，大团圆的戏是国人的所好，更何况谁又愿意为学术的事与别人结下不解之怨呢。可是，我觉得这其实不是一件好事，因为这种结局于学术有何益呢？让新的观点变得发霉，让众多的观点趋同为一人的观点，这绝不是读书人的要事。可是，也许有的人就有意见了：书的主人是谁？作者说的不算，谁说的算？你还尊重作者不？对此，我会果断的回答：书在谁的手里，谁就是主人；对作品的异议不是藐视作者，完全的苟同也不是对作者的尊重。 从表面上看，作者是作品的生产者，读者是作品的消费者，但实际情况就要复杂得多。有的读者的确是在咀嚼别人咀嚼过的食物，但更多的人是把阅读当成一种创造性的劳动。读书的方法很多，但主要还是以上两种。两种读书法孰优孰劣，尚无定论，但 在提倡创造精神的今天，在开放性极强的文学领域里，后者有者更大的影响力。一首诗、一篇文章、一本书，属于作者的信息是有限的，因为作者在其中总是有所指的，但当其所指化为文字，到了另一个人的面前就会变成另外一副模样。读的人越多，累积的信息也越多，作者的本意反而趋向于无穷小了；再加上读者水平参差、际遇迥异，由读而生的新解、曲解和误解也就难免了，这也许就是有人强调尊重作者的原因吧。 诚然，作者的本意是应得到尊重，但文学作品的的开放性和读者的主动性更应该得到尊重，更何况好的作品并不拒绝新解，相反，新解有助于好作品走向成熟。从某种意义上说，好作品不是写出来的，而是作者与读者共同劳动的结果。许多好作品本是作者无心插柳，但最终得以柳树成荫，其主要原因是读者在阅读时不拘泥于作者的本意而创造性的望文生义，丰富了作品的内容，拓宽了作品的外延，掘深了作品的主题。文学作品的开放性和读者的创新阅读使读者读出了作者并不想表达的新意，看到了作者自己也道不出的好处来，这对作者不仅不是一种伤害，相反它对作品和作者是一种促进。我觉得作者不但应该感谢读者的批评，还应该转变角色，把自己也当成读者中的一员，和其他读者共同探究作品的优劣。 二、教书也需“出入法” 一提起读书之法，南宋陈善的“出入法”得到后人的赞同是很多的。他在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法……盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。”这段话在今天成了“读书学习，始当求所以入，终当求所以出”，我觉得读书应当如此，教书未尝不是这样。 作者造文，往往指其一端，但读者不会受限于作者之意旨，而以所怀逆之，凭情会通、遇境适变，望文而生新义。红楼迷梦，经学道家各得其义，才子佳人各有所见；蒹葭朦胧，或曰追寻恋人而不遇，或曰追求佳人而不得；或曰讽谏政治，朱熹干脆说：不知其所指也。面对千说万解，面对莘莘学子，教师总难免会觉得无所适从，这时候，作者常常就成了路标。有的教师虽然自己读出了新意，但也只能先理直气壮的大讲作者如是说，然后才战战兢兢的说出自己的看法。这种盲从于作者的教法，降低了作品的价值，增强了师生的奴性；这种只知入不知出的教法，简化了教学的环节，扼杀了课堂的生机。所以，我们应该充分利用文学作品的开放性带给我们的自由，无论是读书还是教书，都做到能入能出，先入终出。 王之涣的《登鹳鹊楼》后两句可能就是作者当年为远望而再登高的想法，面对小学生，把作者的这个想法告诉他们就够了；但如果台下坐的是中学生，这种只入不出的教法就索然无味了，教师只有结合人生的感悟，把它提升到理性的高度，学生才会有新的收获。当然，教书要出，并不是都得出在深处，对一些本来就深奥的文章，把学生往浅处引，有时也是必要的。孙犁的《黄鹂》是一篇寓言式的文艺评论，它用黄鹂象征文艺，用黄鹂在不同历史时期的命运来揭示文艺发展的一般规律。但我们也可以通过黄鹂在不同的生存环境中展示出不同的生命状态来揭示环境与美的关系，即“在一定的环境里，才能发挥这种（美的）极致。”在引导学生学习本文时，我们既可以入——发掘隐藏于文字背后的象征意义，也可以出——捕捉徜徉于字里行间的现实意义，出入之异在于深浅有别，出入之取在于学生有得。 最后需要特别强调的是，教书能出既是方法也是理念。教师出得多，久而久之，学生也才能养成出的习惯，这不正是我们苦苦追求的“渔”吗？ 三、语文是一种习惯 对叶老，我一向是敬重有加的，但对于他的一些观点，我却多少有些不以为然。因为许多老者的话总是在特定时间为某种特定需要而说的，所以很难做到与时俱进，即使偶尔能击出像编钟一样的千年余响，也很难攫住现代人的耳朵。叶老把语文当成工具的观点在今天已被语文是工具性和人文性的统一所替代，他提出的“课文无非是个例子”的看法，在倡导“举三反一”的今天也显得有些落寞了。虽然如此，我却不敢张扬这种不以为然，因为我并不曾认真读过叶老的书，所以我的不以为然只能算是人云亦云罢了。 也许正是为了消除自己的这种尴尬，我打开了叶老的《文章例话》。这是他六十多年前写给青少年看的，书中所举的文章和他对文章的分析在今天看来是比较简单的，但是他在序中所说的一段话却紧紧的抓住了我。他是这样说的：“阅读和写作都是人生的一种行为，凡是行为都必须养成了习惯才行……阅读和写作的知识必须把它化为习惯，必须在不知不觉之间受用着它，才可以得到真正的受用。读者看这本小书，请不要忘记一句——养成习惯。”叶老的这段话虽然写得平实，但我觉得它揭示了一个真理——语文是一种习惯，学语文如此，用语文也不例外。 和吃饭、睡觉一样，任何一个健全的人都必须思想、必须说话，只要嘴一张，便是属于语文的范畴了，所以语文实际上就是生活的一部分。既然如此，学语文和用语文就不是两件事了。人们咀嚼和走路，没有依靠高明的老师，而是在使用中学习，在学习中养成习惯，只要习惯养成了，学也罢，用也罢，都不再是难事。学语文也是如此，一曝十寒不可取，持之以恒方成功，关键还是在使用中学习，在学习中养成习惯。习惯是耄耋桌上色清而味淡的茶水，是旅客包里被摩挲得发毛的地图，是被醉鬼打翻在床前的烈酒，是从烟鬼嘴里袅袅升起的烟雾。习惯是多年的积淀，养成不易，改变也难；习惯有好有坏，好习惯对学习和工作大有裨益，坏习惯只能让人收获失败和悔恨。 学好语文必须养成的良好习惯很多，比如规范地书写、善用工具书、多读多背、勤于练笔、反复修改等等，但有一种习惯却是我们最容易忽视的，那就是虚心。只有虚心，才能行万里路、读万卷书，才能成为一个博学的人；也只有虚心，才能剥离轻狂、追求大度，才能容得下古人、今人和老人。否则，我们就很容易产生错觉——正像我对叶老的浅薄的认识。 四、切忌“嚼饭喂人” 大凡做了父母的，都有过“嚼饭喂人”的经历。孩子太小，吞咽困难，父母为了孩子不至于被呛，自然会想尽一切办法。但是如果孩子大了一些，父母还如此，就大可不必了，因为这样做的结果只能是让孩子永远不会吃饭。也许这种现象实际存在的很少，但不明白这个道理的人却是很多的，这其中还有一部分最该明理的人。 比如教师。教师“嚼饭喂人”表现在上课前恨不得把文本分解得丝丝缕缕，在课堂上惟恐漏讲了一点一滴，所以使出浑身解数，目标只有一个：让学生吃饱。“嚼饭喂人”的教学其实就是传统的“填鸭式”教学，在这种教学中，教师为追求讲得透彻而常常满头大汗，学生为记的清楚而常常头昏脑胀，但最终的结果是学生只吃到极少的一点鱼，至于捕鱼之法却一窍不通。其实就语文学科而言，是最该反对“嚼饭喂人”的，因为文章的妙处，贵在读者自得。虽然教师在学生阅读之初，的确需要培养他们的阅读基础，但最终的目的还是要学生自己去感悟和理解，这就如食物甘美，衣服轻暖，各自领会，难以告人。即使你大讲特讲“甘美”和“轻暖”的含义，但也只有让别人自己去品味、去穿着，才能体会到出甘美的味道和轻暖的感觉。所以，在教学中，与其以教师的分析来代替学生的阅读实践，还不如让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，让他们有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 当然，“嚼饭喂人”的不仅有教师，也不只今日才有。清代章学诚在《文史通义·文理》里就认为归有光、唐慎之等人的评点文章犯有这种毛病。他说做学问的如果读出了点滴体会后，不是更深入的寻根问底、探究规律，而是急于成文拿给别人看就是“嚼饭喂人”，这种做法不是治学者应有的态度，正确的方法是“多言读书养气之功，博古通今之要，亲师近友之益，取材求助之方”，至于文辞工拙，不过举一反三，称情比类，令读者“得意文中，会心言外”。章学诚这里强调的实际上是要注重方法，要让读者在方法上得益。 让孩子吞下食物，让学生懂得字词，让读者明白意旨，这是“嚼饭喂人”的良苦用心，但我们的最终目的是要让他们学会咀嚼，学会阅读，学会探究，所以我们在生活里、教学中、做学问时切忌“嚼饭喂人”。 〖作者简介〗 李朝林 男 一九七一年一月生于涪陵。九四年毕业于四川师范大学中文系，重庆市涪陵中学中学语文一级教师，语文教研组长，涪陵区中语会暨全国中语会课堂教学研究中心会员，曾有数篇论文入编或公开发表。 通讯地址：重庆市涪陵中学 邮编：408100 电话：（023）72102743 E-mail: chaolin708@sohu.com 相关链接：教学论文
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