三省一市研究性学习课程的调查
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中国教育报     2003-04-22   中国人民大学附中　周庆林　北京市海淀区教科所　赵小刚 

　　为了解教师对研究性学习课程的基本看法和所持观点，我们设计了研究性学习课程与传统教学的关系、学习方法与研究的关系、它的价值取向、此课程与人才培养方向、研究性学习涉及的内容和研究程序安排等方面的问题进行了问卷调查。取样范围包括北京市、辽宁省、吉林省和黑龙江省。通过调查我们获得了10种倾向的表现形式。 

　　研究性学习的两大倾向 

　　研究性学习课程尽管开设的时间不长，但也已经出现了激进与保守的分化倾向。激进者主张，用全新的方式(其中首推发现法)取代传统的传授式教学方式，完全仿照科学家进行科学研究的手段和方法进行教学。极端激进者甚至鼓吹并建议学校全部采用“无班级授课制”的“芬兰模式”替代传统的“学科班级授课制”。 

　　保守者认为，完全可以采用类似于学科教学的方式传授研究性学习课程的内容。还有的甚至不主张根据教育部要求开设专门的研究性学习课程，只同意在学科教学中部分尝试研究性学习的方法。极端保守者甚至认为，研究性学习课程的开设根本不适应我国的国情，建议不开或缓开此课程。 

　　研究性学习的“激进化倾向” 

　　对传授式教育全盘否定倾向在调查中有28.5%的教师持此立场。持此观点的人往往是“研究性学习万能论”者，他们忽视了“自学成才”的外部条件，而寄希望于学生在有限的时间内，通过自学获取研究性学习必备的知识和技能，没有看到即便在研究性学习课程中也仍然需要传授，更需要教与学双方的协同。极端激进者实际是过高地估计了学生自主学习的能力和发现解决问题的能力。 

　　忽视“问题意识”倾向　把研究性学习与传统学科教学对立起来的激进论者往往看到的是两者在具体学习方法上的不同。在实际实施中则必然会跳到反面——灌输式地“教”研究性学习的“方法”。在我们的问卷调查中占到48.6%，是一个不小的比例。 

　　我们应当看到，忽视此课程推动学习方式变革的功能，使得研究性学习课程的应有功能大打折扣。更为严重的是片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长。根据笔者的实践，要防止出现程序化知识陈述化，就必须先在“小范围内实践程序化知识”——将获得和应用学习方法和研究方法作为一种再发现或再发明式的“微型课题研究”，让学生在自己完全能控制的范围内经历和体验学习和研究方法的获得，以此为基础理解研究方法的意义。这就是“让学生采用探究式方法去进行微型专题研究”的方法。 

　　成人学术化倾向　研究性学习的激进论者在实践中出现的另一个问题是，为学生制定的研究目标过高，这是过度追求研究性学习效果的自然结果。由于其价值取向是以科学化与学术性研究为特征，因此造成不良的后果是：一、探究内容过分追求创新性、商业价值和社会效能。二、课题选择过分专业化、成人化，难以出现与学生认知结构及知识水准相适应的“主动获取知识、应用知识和解决问题”的研究课题；三、探究方法过于注重获得科学结论需要遵循的程序和方法，认为研究性学习=科学研究，没有尊重儿童认知本性的教育理念，这就不可避免地使学生的个性化探究方式受到忽视。在我们的调查中，持此观点的比例达54.67%，值得高度关注。 

　　价值功利化倾向　激进论者还会将“社会效益”作为价值取向，这在我们的调查中持此取向的占42.52%。如果成人学术化的倾向与实践上的功利主义结合，就会加速“研究性学习”价值的异化，由促进学生发展转向为学校扬名加速。从理论上分析，这一异化与应试教育有共同的本质。有些学校为图一时之名，并不追求研究性学习的长远发展，教师为使某些学生的成果获奖或发表，往往捉刀代笔，包办代替。学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而探究。这种以外部动机代替内在动机的做法，即使是优秀的学生也难免感到研究性学习课程是一项沉重的负担。研究性学习的效益应当在于让学生形成问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的人格个性。 

　　学生精英化倾向　与价值功利化倾向相伴随的，必然是“精英化”的教育人观念。调查中，持精英化倾向的人占到53.27%，这同样值得关注。 

　　程序混乱化倾向　问卷调查表明：72.43%的被调查者认为研究性学习不必完全遵循科学研究的程序，操作程序也不必固定。在学生没有任何知识准备和能力准备的情况下，一开始就要求学生选择和确定研究性学习的专题，再进入找研究方向和查阅文献阶段。显然，整个程序颠倒了，其最大的危害是：使刚刚接触课题研究的高中生不能了解正确的研究过程，从而掌握科学的研究方法。 

　　研究性学习的“保守化倾向” 

　　学习目标片面化倾向　在调查中有74.3%人认为研究性学习课程的开设是与应试能力相联系的，有15.42%的人选择了“完全正确”。也有25.7%的人认为不应将两者联系起来考虑，这说明大部分教师还是很期望研究性学习能与考试，特别是跟高考挂钩。然而，有些学校将研究性学习的目标进行片面理解，认为看得见、摸得着的、最具实际效能的是培养学生解出试题的能力，因为这一能力的提高可以为学生参加考试获得好处。当然，利用科学研究的思路去解决考试中的一些问题无可厚非，例如2002年全国高考“理综”第1和21题就很典型，但若仅仅围绕这一点大做文章，就是对研究性学习目标片面化的理解了。 

　　类型单一化倾向　不少学校认为既然是学习做科学研究，那么，其研究性学习活动的类型不是课题研究，就是发明项目设计(这在调查中占13.55%)。这样，研究性学习就变成了两种形式的课。有的学校因为嫌搞发明设计费钱，干脆图省事只允许搞撰写论文类的课题研究。实际上，有些外向型性格的学生，如果发挥他们的某些特长，通过设计一些有价值的社会性活动，一样能够起到“主动获取知识，应用知识和解决问题”的目的。例如，学生围绕“国际空间周”、“国际爱眼日”、“国际老人年”等设计的科普宣传活动，就能起到很好的研究性学习的效果。 

　　学科教材化的倾向　研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当研究性学习在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现研究性学习“学科化”的倾向。在调查中占70.56%的人抱怨教育部仅颁发“指南”，而不组织编写相应的教材，因而普遍要求编写研究性学习教材。学科教材化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。 

　　内容预置化倾向　一些学校在开设研究性学习课程时，提前预置研究性学习的内容和目标，要求学生循规蹈矩，按照预置的内容去进行可控的研究性学习活动。调查发现，8.41%的教师主张内容应当预设。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的所谓“学习包”来设定，学生的主体地位依然没有体现，问题意识依旧没有孕育的空间，这将不利于学生问题意识的培养。这是研究性学习深化中必然遇到的问题，也是非常关键的问题。

 

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