| 中学课堂阅读教学程序的科学化 |
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杜扬 中学课堂阅读教学在中学语文教学中占有重要地位。这是由中学语文教学的目的决定的。中学语文教学目的在于培养学生听说读写的能力。而能力的形成一方面是实践训练，另一方面，掌握语文运用的规律同样是不可或缺的。而且，后者是促进学生语文能力形成的重要条件，是学生语文实践训练的指南。 阅读教学因其认识对象的读物的特殊性，决定了掌握语文运用规律是阅读教学的重要任务之一。因为，作为阅读对象的读物，其书面语以凝固的形式提供了规范的语言范例，凝结了语文运用的基本规律。而这些规律却是听说读写四种语言活动所共有的。我们根据说写需要，因规则产生言语、表达意思，又根据听读需要，用规则领会含义。读物这一凝固语言规律的特殊功能正是阅读教学以掌握语文运用规律为其重要任务之一的根本原因。中学课堂阅读教学是怎样来完成这一任务的呢？它不是由抽象到抽象，由理论到理论去掌握语文运用规律的，而是通过一篇篇具体生动的文章的阅读实现的。这当中，涉及诸多方面的问题：语文教育观、语文教学的师生观、教学过程观、方法观、教学评价观等等。本文不打算对诸多问题全面分析，只就如何通过中学课堂阅读教学程序的科学化以实现掌握语文运用规律这一阅读教学的重要任务谈点看法。 所谓程序，是指活动过程的时间序列，即活动在时间上的先后顺序。中学课堂阅读教学的程序是指学生在教师指导下，阅读一篇文章的认识过程。所谓科学化是指这一阅读认识过程的合目的性和合规律性。所谓合目的性是指这一阅读教学程序要与中学语文教学的目的相适合；所谓合规律性，是指这一阅读教学程序要遵循学生阅读认识的心理规律，即要考虑阅读主体的学生与阅读客体的读物之间的相互关系。中学课堂阅读教学程序怎样从这几方面实现其科学化呢？ 笔者认为，要解决两个问题，一是中学阅读教学程序的基本环节是什么？二是这一程序的操作手段、操作过程是怎样的？ 中学课堂阅读教学基本环节的确立，受制于中学课堂阅读教学的任务和学生的阅读心理以及读物内容与形式的相互关系。 中学课堂阅读教学的任务之一在于掌握语文运用的规律，以促进语文能力的形成发展。由于语文是形式与内容的统一体，掌握语文运用的规律，就是掌握如何用形式去表达和吸收内容的规律。这就区别于以掌握读物内容为目的，而将读物表达形式弃之不顾的消遣性阅读和搜集资料的累积性阅读等其它方式的阅读。中学课堂阅读教学不仅要掌握读物内容，还要掌握读物的表达形式以及内容与形式的相互关系。也即是说，不仅要知道写什么，还要知道怎样写和为什么这样写。这就是一篇文章阅读要解决的三个问题。如何解决这三个问题呢？ 首先要研究读物内容与形式的相互关系。内容是读物所承载的各种信息、观点、情感。形式具有两个不同的层次：一是字、词、句、段、篇这一文章的外部结构；二是文章内在的组合手段（包括材料的组织选择、表达技巧、表达方式、语言修辞等等）。文章的内容是通过一定的组合手段，以字、词、句、段、篇这一外在结构形式呈现出来的。因此，文章的字、词、句、段、篇这一外在结构形式是文章内容得以表现的外在物质形态，是硬件；而文章的组合手段则是内容得以表现的操作手段，是软件。前者是显性的，后者是隐性的。文章的组合手段与文章的内容一样都隐寓于文章的外在结构之中。中学课堂阅读教学所要解决的“写什么”，主要指掌握文章的信息、观点或情感，“怎样写”指掌握文章的组合手段，“为什么这样写”指掌握文章内容与组合手段间的相互关系，即用组合手段表达文章内容的作用。而文章的外在结构则是读者获取读物内容、认识组合手段及与内容相互关系的物质媒体。读者是怎样通过这一物质媒体来解决阅读教学的三个问题的呢？这又要研究读者的阅读心理。 当代认知心理学认为：“知觉是将感官获得的信息转化为有组织和有意义的整体过程”。［（１）］阅读作为阅读主体对阅读客体的一种知觉活动，也就是通过视觉将文章外部结构（字、词、句、段、篇）转换为有组织和有意义的整体过程。也即是说，在阅读中，读者首先是通过文章外部结构去理解文章内容的。其注意是直指文章内容，而对文章的组合手段并不关心。就象人们刚看到一幅画时，并不关心其创作方法和技巧，而关注的是色彩线条传达出的意义信息。这就决定了阅读的第一个环节必然是从形式到内容，解决写什么的问题。因此，读者虽然对内容及组合手段的认识都要通过文章的外部结构，然而获取内容却是首先的，第一步的。这是人们阅读认识的心理欲求。只有人们满足了这种心理欲求后才会去关注作为文章表达形式的组合手段以及这种组合手段对内容的表达作用。即才会去解决“怎样写”和“为什么这样写”两个问题。如何解决这两个问题呢？孰先孰后呢？不言而喻，应先由内容到形式，去分析文章内容得以表达的方式、技巧、语言修辞等文章组合手段。然后在此基础上，再将文章内容与文章组合手段结合起来，研究文章组合规律对内容表达的作用。之所以这样安排，一个简单的道理，研究组合手段对内容的表达作用，必须以掌握组合手段为前提。没有这样一个前提，解决“为什么这样写”的问题将是不可能的。由此可见，对阅读教学三个问题的解决不是一蹴而就，一次完成的，它具有多级不同的层次。是一个由表及里，由里及表，逐层深化的认识过程。在这一过程的各个环节具有不同的教学目的、教学任务。中学课堂阅读教学就是通过这样一个由形式（文章外部结构）→内容，由内容→形式，（文章组合规律），再到内容与形式统一这三个环节的教学来实现阅读教学要解决的“写什么”、“怎样写”、“为什么这样写”三个问题的。所谓“因文悟道→因道悟文→文道统一”就概括了这一多层次的立体的阅读教学的基本程序。 阅读教学要完成掌握语文运用规律的任务，除了充分认识这一教学基本程序的多层性、立体性外，还必须考虑这一程序中的阅读操作手段。因为阅读认识的过程是一活动过程，是阅读主体认识读物的操作过程。在这一过程中，思维策略、阅读模式、阅读方法的科学性同样是关系阅读教学任务是否能完成的重要问题，是中学课堂阅读教学科学化的又一重要内容。那么，阅读主体在这一阅读程的各个环节采用何种思维策略、阅读模式和阅读方法呢？这既是由阅读认识的心理特点决定的，也是由三个环节不同的教学目的、教学内容决定的。 阅读认识的第一环节是通过对文章外部结构的转换去掌握文章的内容的。而掌握文章内容决不是指文章局部的内容（如某段段意或某层层意），而是指文章内容的整体性、系统性（包括文章所述事件的全部经过，所议观点的全部论据，所说明事物特征的全部材料及文章的主题，写作思路、脉络等等）。读者关注读物内容的整体性、系统性正是阅读感知过程中的整体性心理特点所决定的。如前所述：“知觉是将感官获得的信息转化为有组织有意义的整体的过程”。［（２）］在这一转换过程中，有组织指的是读者注重的是文章字、词、句、段在一篇文章系统中的内在联系；有意义指的是字、词、句、段、篇内在联系所呈现的意义内容；而整体性则是指内容的完整性和系统性。这种对读物内容整体性的关注仍然是读者在感知过程中的客观心理欲求。读者怎样来满足这种心理欲求呢？这主要采用综合的思维策略。即寻找文章外部结构所呈现的内在的具有整体性的意义内容，而不去探究组成读物的个别组合手段，就象人们看到金字塔时，决不会去看它的每一块石头，而关注的是金字塔的整个形状及恢宏雄伟的气势一样。体现这种综合思维策略的则是自下而上与自上而下相互作用的阅读模式和略读、跳读、猜读相结合的阅读方法。所谓自下而上的阅读模式，强调文章的外部结构形式。它认为，读者认识读物，是按字、词、句、段、篇逐级解码获得信息的。其中一个环节有阻碍，都会使阅读无法进行下去。按这种阅读模式，必然要采用逐字、逐句、逐段直至篇精读的阅读方法，因为不将每个字读懂就不能理解词，不将每个词读懂就不能理解句、不将每句话读懂就不能理解段，以此类推。自上而下的阅读模式则强调读者已有的认知水平、语言能力和情感水平。它认为，阅读的起点并非零。读者的语言能力、认知水平、情感水平越高，对读物的理解就越强。读者对文章的理解不一定非得在读完文章之后才完成，而往往会在未读完文章时，就能推论文章的内容。心理语言学家古德曼称这种阅读为心理语言学的猜测游戏。按照这种阅读模式，采用的阅读方法则是猜读。自下而上与自上而下相互作用的阅读模式综合了两种阅读模式合理的地方，摈弃了二者的片面性。它认为，阅读感知在于通过感官将所获信息转化为有意义有组织的整体。而自下而上的阅读模式虽然重视感官获得的外部信息，但却忽略了由于读者认知水平、语文能力、情感水平参与对外部结构的转换，忽略读者能同时在各种层级上（字、词、句、段、篇）对读物进行加工。因而，对读物的理解并不是在对外部结构转换完成之后实现的，所以仅仅逐级按字、词、句、段、篇进行解读，也就割裂了字、词、句、段、篇之间的内在联 系，使文章内容支离破碎。自上而下的阅读模式虽强调读者的认知水平、语言能力、情感水平，注意到感知过程中，阅读心理的组织性、整体性、意义性特征，但却轻视文章外部结构形式，完全将阅读看成心理语言学的猜测游戏，又会造成阅读的主观随意性，其信息难免不准确。因此，自下而上与自上而下相互作用的阅读模式认为，要获得读物内容的整体性、准确性，必须重视感观所获得的外部信息，同时又必须重视读者的认知水平、语言能力、情感水平对外部信息转换的参与。正如心理语言学家科恩指出的，阅读“就是文本加工和读者经验和预期的使用之间相互作用的过程”。［（３）］只有这种自下而上与自上而下相互作用的阅读模式才能使感官获得的信息转换为有组织有意义的整体，才能满足读者对读物内容整体感知的心理欲求，也正是这种阅读模式体现了读者感知过程中所采用的综合性思维策略。而与这种阅读模式相应的阅读方法就不可能是逐字、逐句、逐段、直至篇的精读，因为这种阅读方法只适合自下而上的阅读模式。而采用的是略读、跳读、猜读相结合的阅读方法。可见，采用综合性思维策略及自下而上与自上而下相互作用的阅读模式及多种阅读方法是由阅读感知过程的整体性、组织性、意义性的心理特征决定的。 而在阅读认识的第二个环节，由于阅读任务是揣摩文章的组合手段。而文章的组合手段是多种多样的。有材料的组织选择、有表达的方式、技巧、语言的修辞等等。因而在这一环节的阅读中，读者关注的是局部，要去分析文章内容得以表达的种种形式，因此，采用分析的思维策略。体现这种思维策略的则是精读、细读的阅读方法。值得指出的是，读者虽在这一环节采用分析的思维策略，注重读物的局部，但却是以对文章的整体把握为前提的，对局部的分析是在整体系统中进行的。因而不会造成对文章整体内容及内容与组合手段的支解和割裂。 在阅读认识的第三环节，其阅读任务是将文章整体内容与组合手段统一起来思考，探究组合手段对内容的表达作用，因而采用的是综合思维的策略。值得注意的是，这一环节虽也采用与第一环节相同的思维策略，但由于两个环节阅读目的不同，并不处于同样的阅读层次，因而阅读方法也有区别。这一环节主要采用的是品读的阅读方法，即品味内容与组合手段相互联系所呈现的表达效果。 由上所述，阅读主体在认识读物的三个环节中都反映出“一切心理现象都是整体性的”［（４）］的心理特征。尽管第二环节关注的是局部，但都是在整体内容的系统中进行的。故这个局部受制于整体。因此，在整个阅读认识过程中，所采用的操作策略是从整体出发，由综合开始，又以整体收尾，以综合结束的。这样就形成了阅读认识过程在操作策略上由整体—局部—整体，由综合—分析—综合的思维流程。然而，又必须看到，由于阅读认识的三个环节的不同教学目的、教学任务，使这一整体性特征的思维流程呈现一种螺旋式上升的态势。第三环节从整体去研究文章内容与表达形式的相互关系，显然是阅读认识的高级阶段。第一、二环节是第三环节的基础和前提。第一环节从整体理解文章内容又是为第二环节掌握文章组合手段作准备的。第二环节在整体内容的系统中去分析文章局部的表达形式又是第一环节的深化，同时又是第三环节的基础。因此，整个操作过程，虽是从整体出发，由综合开始，以整体收尾，由综合结束，但绝不是重新回到原来的起点，而是在原来整体、综合的基础上的质的飞跃。所以，这一从整体出发，由综合开始，又以整体收尾，由综合结束的阅读认识的操作过程，是一个逐层深化、螺旋式上升的开放过程。而自下而上与自上而下相互作用的阅读模式及猜读、跳读、略读相结合——精读，细读——品读的阅读方法系统正适应了这种既是整体的，又是螺旋式上升的阅读认识的心理规律。 由此可见，中学课堂阅读教学程序，既是一个多层次的立体的认识过程，也是一个逐层深化、螺旋上升的开放的认识过程。操作上，所采用的思维策略、阅读模式和阅读方法也具有多样性。 阅读教学程序的科学化只有充分认识阅读程序基本环节的确立和阅读教学程序中所采用的思维策略、阅读模式、阅读方法的理论依据，掌握阅读认识的基本规律，才能在教学实践中，思维流畅、逻辑清晰、顺利地完成阅读教学任务。 而按“字、词、句、段、篇、中心、写作”进行教学的传统阅读教学程序，虽也明白语文教学要研究语文运用的规律。然而此种阅读教学程序由于未能剖析表达内容的形式的内在复杂关系，未看到文章形式的两个不同层次及这两个层次对内容表达的不同功能、特点，而导致读者阅读时的两个不同阅读层次：因文悟道——因道悟文。即通过文章外部结构形式去理解内容，又由内容去分析文章的组合手段。因而把原本属于不同层次、具有不同目的、不同内容的二个环节的阅读合二为一，在转换文章外部结构的同时，去分析文章的组合手段及文章的思想内容。这样把一个多层次的立体的阅读认识过程变成了简单的由形式（文章外部结构形式、文章组合手段）到内容的平面的、直线式的认识过程。抹煞了文章外部结构形式与文章组合手段的区别。与此同时，在思维策略上，也违背了“一切心理现象都是整体性的”［（５）］这个事实。采用的是由局部到整体，由分析到综合的思维策略。因而也导致采用单一的“按字、词、句、段、篇、中心、写作”的自下而上的阅读模式和逐字、逐句、逐段直至篇的单一的精读的阅读方法。这样致使教学中，文章内容支离破碎，文章内容与形式的内在联系被割裂。造成阅读主体思路堵塞、缠杂混乱，既难以理解读物的深刻含义，也无法掌握读物内容与形式的内在联系。因而，要掌握语文运用的规律实在是大打折扣的。 另外，中学课堂阅读教学要采用由整体到局部，再到整体，由综合到分析，再到综合的思维策略，这是由系统论的理论决定的。 系统论认为，事物的整体功能大于各部分之和。这是因为，一个事物内部各构成因素当其进入系统之后，由于与系统内各因素相互联系、相互作用而产生与孤立状态时完全不同的新质新功能，它大于原质。在文章阅读时，读者在阅读字词和句子的方式并不等同于孤立状态下对这些成分进行加工。字在词中要比孤立呈现时更容易知觉到，即所谓的“词优效应”。词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别。不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合。由此可见，只有在系统整体功能的背景下才能找到系统内各构成要素的准确位置。因此，要理解读物各构成要素（内容的或是形式的）的准确含义或是作用，就只有在对文章整体把握的前提下，才能得出可靠的，正确的结论。否则，抛开文章整体内容，孤立地讲字、词、句、段、表达形式等等，都是片面的，甚至会得出与中心相悖的理解。例如，《一件小事》中：“榨出皮袍下的‘小’来”。这个“小”在未进入《一件小事》时，其意义是大小的“小”。但进入《一件小事》中，由于它与其它词、句、段、中心产生了内在联系，因此这个“小”比其在孤立状态时就增加了新质新功能。不再是大小的“小”，而是指人格精神的渺小。再如曹操的《短歌行》中“对酒当歌，人生几何？譬如朝露，去日苦多”这四句，单独看时，会认为表达曹操人生无常的消极情绪。然而，将其放在全诗中去理解，就会得出相反的结论。这四句诗虽流露出人生苦短、时光易逝的感慨，然而，正是人生苦短，使诗人产生一种壮志未酬的焦虑，因而更表现出诗人要以只争朝夕的精神去完成统一大业的雄心壮态。“慨当以慷，忧思难忘”“山不厌高，水不厌深、周公吐哺，天下归心”正是这种精神的写照。这哪里有半点人生无常的消极情绪？我们看到的是诗人那种百折不挠的积极进取的人生态度和豪迈气魄。可见，这四句诗在《短歌行》这个系统中，产生了与孤立状态时大相径庭的含义。这正是整体功能大于各部分之和的系统论原理所致。因此，抛开读物的整体，逐字、逐句、逐段地分析文章的局部是不可靠的。传统阅读教学采取由形式到内容的平面直线式程序，由局部到整体，由分析到综合的思维策略进行教学，必然导致对文章内容把握的失误。 综上所述，中学课堂阅读教学程序的科学化问题是一个复杂的理论问题。它涉及中学语文教学的目的任务、阅读心理、语文内容与形式的相互关系、系统论的理论以及阅读模式、阅读方法、思维策略诸多方面。只有对这一问题的诸多方面进行科学的剖析，才能真实地揭示阅读教学程序的内在规律，从而驾驶好这一教学程序，高效率地完成阅读教学的任务。 注释： （１）（２） 邵瑞珍主编《学与教的心理学》第３９页。 （３） 朱曼殊主编《心理语言学》第４１４页。 （４）（５） 张必隐《阅读心理学》第２３９页。 摘自：《贵阳师专学报：社科版》 1996年4期 相关链接：教学论文
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