| 阅读教学指向应重新定位 |
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刘笑天 阅读教学是语文教学永恒的热点，近年来关于阅读教学的资料图书蜂拥而出沸沸扬 扬景观繁荣，然而表象繁荣背后的实际是阅读教学的水准始终处于支离朴素的初级状态 ，自然就谈不上本体意义的学科建设。所以不可固步自封裹足不前，而应以海纳百川式 的文化精神广收博取，参照大文化背景反思省察，进而变换角度逐层深入以探究拓展阅 读教学新的领地。 一 （一）《考试说明》与《教学大纲》的分离状态 既然指挥棒的作用时时处处都势 所难免，它对课堂教学的意义也就不言而喻。近年全国高考命题侧重能力考察，离“本 ”倾向愈来愈明显，甚而一反当初不成文的准则“离本不离纲”（此处的“纲”系指《 教学大纲》）。现在问题的症结在于《教纲》与《考纲》的制定各行其是，缺少同一机 制，致使《教学大纲》对高考命题的指导价值已名存实亡。十几年语文课堂训练的主体 内容从考试角度讲所含有效信息不过尔尔，这门费时最多的学科课堂教学的价值竟然抵 不上最终一年的高强度操作训练。叶圣陶先生说课文也无非是个例子，针对考试论，现 在它甚至做例子的资格也没有。单就阅读高考命题而言，近年稳定在科技说明文和文论 、史论以及学术性浓郁的文化散文，它们与课堂训练既不存在逻辑意义上的深化递进， 也没有内在的本质的必然的联系。所见考试资料从形形色色的出版物到不法商贩的粗制 滥造多是围绕“考试说明”列举专项的分解测试，或是针对考试操作的“全真”模拟综 合题。对于十几年的母语阅读教学说，这种局面是令人费解而又耐人寻味的。学生对课 堂教学兴趣匮乏，不能不说与此流向有关。 （二）现行的阅读教学是泛语言的，而不是汉语言的，亦非汉语言文化 高考现代 文阅读的定型，使得整个测试目标着重信息的辨别筛选，注重对内容的分析概括，这是 由文体所限定的，就其本质而言很大程度上疏离了汉语的特色和规范。科技说明文属泛 语言应用性文体，文论史论其内容属汉语文化，但就其表述语体而论，同样难以体现汉 语言的表达优势，同样是泛语言而非汉语言文化。语文阅读教学的支点是母语教学，从 承载主体到承载方式都应该围绕它定位，然后延伸辐射，构成整个系统网络，使接受主 体既获取信息又体味祖国语言的优长所在。 中国文化就表达而言是一种天人合一的抒情文化，是一种讲究形式重视内在节奏的 诗歌文化。中国诗歌最臻完美的诗体七律，明人胡震亨曾做如下评价：“五十六字之中 ，意若贯珠，言如合璧。”它有规范而又自由，重法度而又灵活，严整的对仗增加了审 美因素。对它的诵读既是发现体验语言声韵的过程，也是陶冶性情品味意蕴的程序。中 国文化因这种美学走向所定，尤其重视语言的有声表达。不过偏重形式者追求声律整饬 华美，标举内涵者倡导文气，一股浩然之气贯通千载。譬如选入中学教材的朱自清散文 ，虽明白如话、句式错落，然而无论炼字的精美，叠音连绵的组合，博喻的穿插，却盎 然着强烈生命的节奏律动，如大珠小珠落玉盘铿然有声，可歌可吟可击节而诵更近于诗 ，是典范的中国语言的美文。 在语言技术性日益重要的年代，着重信息的承载，以容纳社会容量心理容量的多少 为标尺，自然无可厚非。但是这种倾向在母语教学的位置不应唯它独尊，它应处在一个 合适的坐标点上。汉语阅读就是对汉语言、对汉语言文化的解析破译，这是不容置疑的 文化定律。 （三）阅读解码单一化违背了语言的多义性质 由于测试目标的限制，文体模式定 型的控制，阅读材料中筛选出的内容是唯一的，这自然与说明文与史论、文论的语体关 系密切，然而测试目标、测试手段同样起着不可估量的作用。《考试说明》具体要求如 下：“具体内容，能加以概括，抽象的内容，能加以阐发，含蓄的语句，能加以解释… …能够把握分析作者在文中表达的观点和态度。能够对文章的思想内容和表达技巧进行 分析、评价。”此处概括、阐发、解释的方式是单纯的理性分析，据此命题的答案标准 同样是固定的唯一的。以理性析读取代感性体验，这就使作品开放的话语王国中作者与 艺术品之间、社会生活与审美对象之间的“主体性差距”被硬性消除，在无形中忽视了 两条文化规律。一是作者创作意图灵通含混（除非主题先行的作品），心灵智慧外化而 成的语言有着鲜明的多义倾向和弹性限度，阅读者应该切实关注创作主体的心灵工程— —血肉蒸腾的第二宇宙丰富热烈的语义；必须同其怀抱，品味咀嚼。二是漠视接受者的 主体性。接受美学认为，作品解读应是作者←→作品←→读者三位一体的审美活动，读 者可以凭借个体审美经验参与作品诠释，进而完善创造精神国度的内外世界，而这个吸 收解码的心理流程不是单向的而是多向幅射呈裂变状态。诸如《红楼梦》在西方影响曾 一度不及《好逑传》、《玉娇梨》等二流作品，原因之一在于其语言过于多元朦胧，语 言变种后难于展现其中的堂奥风姿。因为汉语没有严格意义的形态变化，较之拉丁语系 少了一层约束，因而在语法规则中强制性因素相对减少，相反具有更大的空间选择余地 ，表现为语言运用富于灵活性，表达样式相应丰富多彩。客体世界缤纷多变，语言王国 同样五色斑斓，心性时空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其终局之博大精深不言而喻。然 而现行阅读方式只是对语言符号的操作，是信息定型后（突出体现于标准化测试的选项 固定）在感知世界的反复再现。所以现在应该从这类“人为”语言解码模式的误导中摆 脱出来，给读者以更大的自由度。 （四）选文难度妨害了对语言主体的理解 说明文体专业特点越来越突出，文论、 史论内容的学术性也在加强。1994年高考选文竟是钱钟书的《中国诗与中国画》。文言 阅读多取自历代史传散文，虽然命题者强调题目难度在降低，譬如化句子翻译为单项选 择，然而选文难度的升高无疑妨碍了学生接受判断的准确程度。以文言实词积累为例， 课本规定掌握的是380个左右。出于应考需要， 北京部分中学将实词识记量提高至1200 多个，相当于《古汉语常用字字典》词汇量的三分之一。训练时间极短，几乎是脱离语 境的机械记忆。学生负担之重不用说，孤立记忆究竟有多大价值也就不得而知。 一言以蔽之，现行阅读训练选文单调而艰深。虽然也强调重在考察对语言信息的把 握，然而离开文章内质解译而析读语言文本疏离读者心理基础是不合逻辑的。它的准确 系数有多高，对培养学生的语言理解能力又有多少实效呢？吕叔湘先生认为语文教学的 价值要到20年后才能显露，而孤立析读的效用仅在于考试，由此观之，现行阅读训练的 功效问题，应当认真反思了。 二 （一）语文阅读应为一个开放体系 当前包含阅读在内的测试被形象地喻为八股时 代的试帖诗，毫无生动之气。训练内容固定抑止了学生语言感受的灵动多变；训练形式 的定型则遏制了学生思维实践的纵横捭阖，从感知、理解至领悟各个序列层次都加上了 沉重的束缚，难于创造性地接受，更谈不上创造性地挥洒。自然，做为系统工程，其根 本原因在于整个阅读教学的单调封闭。整月累年围绕教材乃至“教参”，不愿越雷池一 步；承载的主体不是流丽语言而多的是教化律条、呆板符号，致使学生语言能力难有实 质性提高而又丧失了语文学生的兴趣。所以，如前所述，首先应统一体制，步出阅读教 学狭隘单一的误区，如重视动态语言能力的培养，丰富第二、第三课堂的内容，开阔学 生的文化理想视野，在训练系列中走出单一模式的盲点，跨越“××不宜”的雷区；文 体更应多样，甚至答案也不必唯我独尊，从而使学生感悟应用语言的能力得到具有实际 意义的考察。 （二）将单薄的语言训练明确扩释为文化感知能力的陶冶 文章拆读就内部方式分 类有两种途径：一是技术性处理，一是人文性感受。如应用文如说明文（同样包含科技 说明文），它自身释放的信息是唯一的单元，读者的任务就在于客观地对其语言知识选 择、判断、抽象、概括；尤其在今天，语言载体由书面表述化为多媒体传达，对语言的 技术性解读也就日益重要。对文学作品的解读同样含有极强的技术性因子，如叙述意识 、抒情方式、炼字造句等等。新时期文化将话语、叙述诸命题提到前所未有的显赫位置 。其实向来最考究而又最具活力的汉语言，一直是最讲究“形式”的。欧阳修作《昼锦 堂记》：“仕宦至将相，富贵归故乡。”后斟酌推敲改为“仕宦而至将相，富贵而归故 乡”，不过一虚词“而”字之别，但改后音节更为和谐，文气更为酣畅，意气情味也大 不相同。所以，阅读本身不能不重视语言表述因素的价值。 但是，这种技术性阅读能力又与文化环境、审美主体密不可分。语言表述以个性表 达为凭依，无法摆脱审美经验、感性体验诸要素的影响。从孔子的文质彬彬、孟子的王 霸之气、庄子的汪洋瓷肆，至鲁迅的入骨三分、毛泽东的大气磅礴直到艾青的“北方” 意象，其中既包涵汉语言无穷无尽的文化蕴藉，更隐含中国文化和东方智慧的独有魅力 。李清照《声声慢》词起头连叠七字：“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚。”“觅 觅”是唇音，“冷冷”是半舌音，其余则是擦音和塞擦音，发音时舌尖抵住牙齿，气流 摩擦而出甚至先堵塞再摩擦而出，听上去有艰涩之感，加上“觅觅”“戚戚”四个入声 字，整个调子急促凄厉，折射出女词人在国亡家破时复杂难言心灵世界的点点鳞光。透 过这些语言符号，读出的却是时代家国乃至民族的调式节拍。 语言是语言，然而它绝非枯燥的工具代码。它是人文代码，是存在的家园。文如其 人、风格即人都绝对凸现它的人文精神，扩而大之语言即是民族普遍精神的全息象征符 号。我们的阅读指向理应导引学生不断提高文化素养，凭悟性去品味心解语言的最高境 界。＊ 摘自：《山东教育》1997年第2期 相关链接：教学论文
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