| 关于写作雷同化倾向的文化分析 |
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对思想教育背景下作文教学的文化反思 江苏/唐锋卢 长期以来，学生作文最突出的特征就是“雷同”。人们呼吁不要雷同的作文，也进行了各色各样的作文教学改革，但是往往摸不到痒处，因此收效不大。作文教学为什么是今天这种局面，这种局面背后存在着怎样的失误，这是我多年来思考最多的问题。 我认为：从某种程度上说，学生作文的“雷同”与目前作文教学中存在的思想教育任务有密切的关系。思想教育任务在作文教学中历来占有很高地位，对作文以及作文教学影响也最大。然而，长期以来这一点却没有得到足够的重视和研究，另外一方面，也因为思想教育对于写作教学的“教”和“学”的影响处在潜在的、隐蔽的状态，得到一个清晰的认识并不容易，所以，对于思想教育影响作文以及作文教学的情形也就没有认识，抑或仅有的认识也停留在感性诉求阶段。下文我试图从文化现代化变迁的角度对思想教育背景下作文教学进行反思和分析。 雷同的写作 写作是最具有个性的活动，因此也是最忌讳雷同的。但是目前学生写作出现的最突出的现象就是雷同，雷同“成了学生作文的通病”。 [1](p.234)翻开学生的作文簿，看看学生发表的习作，往往给人的感觉就是似曾相识。每一年高考阅卷过后的作文评析，都会批评学生作文“千篇一律”“千人一面”，学生在作文中所表现出来的思想一律，结构相似，甚至语言本身都没有多大的差别。而且多少年来这种情况没有实质性的改变，以致于每年高考阅卷后的作文情况通报本身也都有些雷同。 从现实中，我们可以清晰地、深刻地看到人们不仅仅在作文，更是在有意无意地“汇报”自己所受到的“思想教育”的成绩，尤其是在表明政治上或者道德上的立场、态度等。人们并不单纯的为提高写作水平而进行作文教学的“教”和“学”，人们更是在为贯彻思想教育的要求而进行作文的“教”与“学”，这也就是通常所说的“在作文中育人”或者被称为“将思想教育渗透在作文教学中”。 具有教育性的写作 “写作教学，通常地称为作文教学，作文是衡量学生语文水平的重要尺度。写作教学与阅读教学构成语文教学的主要内容，担负着培养学生现代语文的写作能力的重要任务。”[2](p.197)这里对于写作教学的说明应当说揭示了写作教学的目的。但是写作从来就不单纯是写作能力的培养或者单纯的技术训练，而是历来被看作有“教育性”的活动。 “写作教学不是单纯的写作技能训练，而是思想认识、表达能力的综合训练。写作训练内容中的思想性、社会性，决定了它必然蕴含着诸多思想教育的因素。这就使写作教学具有显著的教育性。“在作文中育人”或者“将思想教育渗透在作文教学中”，这在作文教学理论话语中，一般是指“写作的教育性”。具体来讲，就是指在写作训练的过程中，在传授写作知识、训练写作技能的同时，使学生的道德情操、审美观念和爱国主义精神等受到熏陶和培养，学生的个性也能得到发展。”[3](p.202-203)这样看来，所谓“教育性”就是在写作过程中对学生进行特定思想内容的教育，这也是语文教学中思想教育的组成部分。另外一本作文教学专著认为中学作文教学目标有一条就是“培养学生正确的世界观、人生观和价值观”，并进一步要求“把作文过程当作道德情趣高尚化的过程，是灵魂净化的过程”。[4](p.13)剔除这里表述语言华丽的表象，说的也就是“通过作文教学进行思想教育”这个意思。 人们赋予写作以思想教育的任务，这是由来已久的事情，中国自古及今都很强调写所谓的“道德文章”，延伸到作文教学中就是“培养学生正确的世界观、人生观和价值观”，并且要求学生在作文产品中直接地将“正确的世界观、人生观和价值观”表达出来，再进一步地以此来判断学生是否养成“正确的世界观、人生观和价值观”。这里所引述和说明的，是要求在作文教学中进行思想教育比较显在的说明，而在具体的写作教学中进行思想教育对于学生写作能力的影响却并非能够明显地观察和认识到的。综观我们若干年来作文教学研究中关于“作文教育性”的论述，一直就停留在“主张”和“如何实行这一主张”范围内，从来没有“审视”过思想教育要求对于学生写作能力的影响问题。 事实上，要研究这一问题，局限于作文教学本身的研究范畴是不能揭示问题症结所在的，必须将这一问题放到更为广阔的研究背景中去，必须把“作文”与写作文的人、与某一具体的社会文化对于其中的“人”（写作者）的规范联系在一起考虑。如果说过去我们习惯于按照既定的视角看待作文并构建作文教学理论和从事作文教学实践，很少或者不能对“作文何以成为可能”的“文化前提”进行研究和反思，那么现在，我觉得我们首先必须研究和反思“作文何以成为可能”的“文化前提”，并在此基础上构建适合该文化关于“人”的规范要求的作文教学理论。因为语文（包括作文）具有特殊的文化品质，通过“文化视角”来看看我们过去的作文以及作文教学就是一个适宜的角度。在这里，我们从文化的角度来看写作教学的教育性问题，也就是作文教学中思想教育问题。 在作文教学中，思想教育的内容主要是该文化中规范特征的部分和被先定为正确的“思想”。在语文教学（包括写作教学）中所进行的这种“思想教育”，从文化角度来看，是社会对未完全社会化成员进行教化、规劝、训诫的一种方式，是通过教育对人实施精神上的影响、控制，对人的行为进行规范的一种手段。这种思想教育使得接受该教育的人能相对地分享共同的世界观、价值观念、伦理道德观，并且通过这种“思想教育”使得生活在该文化中的人有精神上的归宿感和依赖感，从而维护了社会现有的秩序和稳定，保有社会有序地生存和发展。任何文化、任何文化任何阶段都需要这种“思想教育”。 一个社会没有规范，就会乱，一乱就使社会因失序而倒退，弄得大家都活不下去或者痛苦地活着，所以，思想教育历来都受到重视。西方国家“在他们的教材内容和教学活动的安排中，崇尚个人主义、自由平等、鼓励竞争、讲究实际等价值取向显而易见。相比较而言，以中国大陆为代表的汉语文教材，价值观念侧重于社会责任感，评价标准是个人对社会贡献；西方侧重于个性的发展、评价标准是个人的成就。”[5](p.8)无论中国文化还是西方文化都试图通过母语教学将学生纳入到社会生活规范中去。而能够进入教科书和课堂里的“思想”，是经过社会主导力量精心选择的，那些符合统治要求的被选中，另外一些则被闲置和批判。[6](p150)这些思想往往被表述为真理，被认为是历史的必然要求和反映。如此说来，思想教育问题在文化中也是一个社会控制的问题。任何文化都要通过国家机器以及风俗、习惯和道德教诲等方式将个人的行为、言语纳入社会模式中去，借以维护社会存在和发展。教育就是有效的、通行的社会控制形式之一。语文教学因为其特别的文化品质，从来是社会控制最重要的途径之一，在语文教学理论话语中，这种“社会控制”是以“思想教育”或者“教育性”来指称的。 一般说来，写作教学具有教育性是一个规律性的认识和总结，具有普适特点。但是，在具体文化环境中，人们通过写作教学所进行的思想教育的目的、具体内容以及实施方式都是有所指的。简单地说，在中古文化环境中以“代圣人立言”为主要标志，到现代文化环境中就是“吾手写吾心”，以“创造”为终极指向。这也就是说写作教学与思想教育的关系随着文化的变迁而变化的。一方面，在中国文化向世俗化方向发展的过程中，教育的分科体系的确立，写作教学第一次有了自己的独特的任务，叶圣陶说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读和写作的训练。”[7](p.57)事实上，思想教育是属于道德、政治信念等文化规范特征的部分，与旨在培养学生书面语言表达能力的写作教学是两个领域的内容。把学生书面语言表达能力的培养过程变成思想教育的过程，应当说是前现代社会的通行做法，在文化向世俗化方向发展的环境中，仍旧这么做，可以说是没有经过思考的非理性的传统跟随行为，也与文化发展的实际不相一致。最直接地说，就是写作教学培养言语表达能力的目的根本不能达到。若干年来的作文教学成绩可以为之证明。另外一方面，写作教学的本身又具有天然的“教育性”，或者说具有“思想教育”的作用。但是，在现代社会文化环境里以培养写作能力为目的写作教学中，这种教育性是定位在其附带功能上的，而且思想教育目的、内容和方式与过去一元化的、同质的思想教育迥然不同。 思想教育与雷同化写作 在写作教学中进行思想教育，应该说比语文教学的任何一个方面、任何一个环节都来得严格和隐蔽。我认为，这对学生作文能力培养的影响也最大。在一定的程度上说，正是目前这种一元化、同质的思想教育的要求使得学生作文出现雷同化倾向。但迄今为止，很少有人作这方面的思考。相反，人们乐于提倡和忙于贯彻“寓思想教育于作文教学之中”。 现实当中，人们常常特别强调作文内容和主题的“积极健康”，并把它作为作文最重要的规定，也是作文考核的第一条标准；从具体的写作过程来说，就可以理解为什么写作指导中把“审题”作为写作第一道关键性的程序，因为所谓“审题”事实上就是对命题者思想要求、价值取向的揣摩，从而保证自己的写作与命题者既定的“思想”要求保持同步，这与古人写作“代圣人立言”首先要把握圣人之“道”是一个意思。从这个意义上来说，作文教学在一定程度上已经异化为社会对于它的成员的“思想”进行控制的手段了，所以学生作文最怕“跑题”。在这样的作文教学中，“教”就是将已经规定好的“为什么写”“写什么”和“怎么写”传授给学生的过程，从而通过写作教学将预定的价值取向、道德规范和政治思想内化到社会成员的言行中，达到社会控制的目的。“学”就是将已经规定好的“为什么写”“写什么”和“怎么写”等外在要求内化的过程。 在作文教学中进行思想教育，这是中古文化形态社会（圣化社会）的通行做法，因为在中古形态的社会中，作文的目的在于“教化”，在于“代圣人立言”。以过分强调“思想感情积极健康”的作文教学，在本质上与“代圣人立言”的作文教学没有差别，也是泯灭“个我”成为“代社会立言”的“大我”的实践过程。目前学生普遍“不喜欢学语文，害怕写作文”，其实就是对这种一元化、同质“思想”和负载这种一元化、同质“思想”载体文字以及试图通过语文教学培养这种思想“复制能力”的厌倦，在这样的作文教学中求创造性的作品，无疑是痴人说梦。这也就是圣化社会的情形，也可以说是圣化社会的常态。现在中国社会文化向世俗化变迁，个体权益和世俗情怀受到尊重，人存在的差异性得到强调，个性成为文化追求的品质，再让大家用不同的头脑来想一样的东西，按一样的程序思想已不可能；如果一定要如此，大家就只有用编造相同的假话，空话、套话来应付。目前，在某种程度上说，中小学生作文就是应付的产物。 可以这么说，学生写作中这种或者出于真心或者出于编造的“雷同”和“一律”现象，也是国家对人才的政治方面的简单、一元的要求所带来的必然结果。自建国以来，国家为所有的成员设计的思想是“红”，虽然在不同的历史时期其内涵有所变化，但是它所表现出来的一元的、取向单一的、意识形态的特征没有什么不同。到了改革开放时期，国家对于人才的总体设计才有了变化，但是在教育尤其语文教育中，这种变化并没有体现出来，语文教学仍旧在旧有的轨道上因循前行。既然我们已经进入一个文化多元、思想多元的时期，还想将一元的思想通过写作教学涵化到学生的言行中去，那么就会搞不下去，就会有不满和批评，所以上世纪90年代以来，对语文教学的批评之声甚至达到语文独立设科以来最激烈的程度，所谓“误尽苍生是语文”。在我看来，在这些言辞激烈的批评中，韩军的“伪圣化”比较击中要害[8]。 写作教学中的这种一元化、同质的思想教育事实上已经成为作文教学的主要任务，学生作文能力的培养也就只能停留在空喊口号之中了。如果对此缺乏认识，则对于大家辛辛苦苦教作文而结果作文总是没有成绩这一现象只有困惑不解了。事实上，既然“为什么写”“写什么”和“怎么写”都已经是严格规定好的，都在一整套严密的思想规范之中，任何有差异的个人化表达都要受到以同一的标准所进行的审查、批评、指导、评价，要想写出个性化的、独创性的文章难矣。换句话说，通过写作教学中思想教育（是整个社会思想教育的组成部分）在培养具有一样、单一、同质思想的人，却同时要求具有一样、单一、同质思想的人（“千人一面”）写出不是“千篇一律”的文章，岂不正是自相矛盾，岂不正是南辕北辙。所以，我认为：学生作文雷同化的根源在于这种一元化、同质的思想教育的过度要求，在于思想教育对写作教学的控制、压制、利用、改造和遮蔽。 在这里有必要作一个小小的声明：我并不反对在作文教学中让学生受到思想教育以及“做人”的熏陶。但是我反对在作文教学中以“思想教育”“做人”的名义来规定学生“为什么写”、“写什么”和“怎么写”，借以达到涵化社会规范的目的，而忘记了作文教学本身目的在于培养言语表达的能力。 参考文献 [1]李建平.突破僵化的思维模式--对中小学语文教育现状的调查和思考（四）[A].王丽.中国语文教育忧思录[C]北京：教育科学出版社，1998。 [2]曹明海.营构与创造--语文教学策略[M].青岛：青岛海洋大学出版社,1998。 [3]曹明海.营构与创造--语文教学策略[M].青岛：青岛海洋大学出版社,1998。 [4]韦志成.作文教学论[M].南宁：广西教育出版社，1998。 [5]张中原.中外母语教材比较研究概论[A].中外母语教材比较研究课题组编.中外母语教材比较研究论集[C] 南京：江苏教育出版社，2001。 [6]吴永军.课程社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999。 [7]叶圣陶.叶圣陶语文教育文集[M]北京：教育科学出版社，1980。 [8]韩军.反对伪圣化[N].中国青年报:“冰点”专栏，1999-06-07。 [唐唐注：该文发表于《教师之友》（2003年第1期），原来题目是《对思想教育背景下作文教学的文化反思》，该文还有一个题目，即《关于写作雷同化倾向的文化分析》。今天贴上来，请大家批评指正。] RE: 关于写作雷同化倾向的文化分析 作者: daj006 - daj006 唐兄借助纵向的挖掘和横向的比较，揭示了写作雷同化的深层原因，颇有说服力。 不过，我有几点想法，拿出来和唐兄交流。 1。写作雷同化倾向，并不仅仅是作文教学“进行思想教育”所导致的结果。只要想想我们多少代人几千年来共同“享用”的那一套话语体系，听听我们所谓的“喉舌”——报纸、电视、电台的“同一种声音”，我们的学生不用老师教，也会不由自主地发出“同一种声音”的。这叫同化。——当然，这种情况现在已大有改观。 2。“为什么写”、“写什么”和“怎么写”这套程序，一般是用在阅读教学上，教师借此引导学生反复阅读、品味经典文章，避免泛泛而读、浮光掠影。至于作文教学中，今天老师们的做法一般是激发学生写作文的兴趣，引导学生“我口写我心”。不同的老师，引导方式会有所不同，但若把“为什么写”、“写什么”和“怎么写”这套阅读教学程序搬到作文教学上，我个人认为，是不大可能的。如果真有老师这样做的话，我想那一定是少之又少的，不具有普遍性。 3。既然是“文化分析”，唐兄的文章做到这里好像还不该结束，继续挖掘下去，联系一下国人“话语雷同化”现象，这个命题一定更耐咀嚼。 同意否？欢迎批评。 窦爱君 RE: 关于写作雷同化倾向的文化分析 作者: 唐唐 - tangtang60 答窦君： 1。写作雷同化倾向，并不仅仅是作文教学“进行思想教育”所导致的结果。只要想想我们多少代人几千年来共同“享用”的那一套话语体系，听听我们所谓的“喉舌”——报纸、电视、电台的“同一种声音”，我们的学生不用老师教，也会不由自主地发出“同一种声音”的。这叫同化。——当然，这种情况现在已大有改观。 答：“思想教育”在不同历史时期不同文化形态下有不同的名称，有时候叫“教化”，有时候叫“培养正确的世界观”什么的。大家共同享有的那一套话语体系，是思想教育的具体内容，其指向是“全体一律”。至于学生作文中雷同化倾向，我认为教师教学是其主要方面。现在的改观，是文化中出现“异质”内容的原因。 2。“为什么写”、“写什么”和“怎么写”这套程序，一般是用在阅读教学上，教师借此引导学生反复阅读、品味经典文章，避免泛泛而读、浮光掠影。至于作文教学中，今天老师们的做法一般是激发学生写作文的兴趣，引导学生“我口写我心”。不同的老师，引导方式会有所不同，但若把“为什么写”、“写什么”和“怎么写”这套阅读教学程序搬到作文教学上，我个人认为，是不大可能的。如果真有老师这样做的话，我想那一定是少之又少的，不具有普遍性。 答：我正是要揭示出教师如何通过作文教学来规范学生“写什么”和“怎么写”这一隐蔽的问题的。 而且，如果没有不同的、异质的思想资源，“我口写我心”又能写出什么呢？！ 3。既然是“文化分析”，唐兄的文章做到这里好像还不该结束，继续挖掘下去，联系一下国人“话语雷同化”现象，这个命题一定更耐咀嚼。 答：我愿意这是我的开始，我愿意持续的思考和把这些思考写出来。当然，更重要的我要大量的阅读。 唐唐 要警惕反思中的思维陷阱 ——与唐锋卢老师切磋 重庆涪陵五中 周迪谦 唐唐（唐锋卢老师）是我们在“K12”上相识的老朋友了，早就知道他在对语文教学尤其是作文教学做文化层面的研究，近读他刊发于《教师之友》上的文章（《对思想教育背景下作文教学的文化反思》03年1期）颇受启发，也有一些不同的意见，禁不住想置喙进来，凑个热闹，更希望这个反思能持续下去，我知道不少有识之士都在做类似的反思，这种反思于我们的工作是很有意义的。 有言道“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，很多事情，你不跳出圈外，还真难看明白。长期以来，关于作文教学的讨论见仁见智，不可谓不热闹；然而在我看来，身处庐山中说庐山者居多，跃上云头鸟瞰庐山者实寡，从上旨（大纲、标准）出发，演绎旨意“我注六经”者居多，从实际出发，独立思考“六经注我”者实寡。作文教学问题的解决，既需旁观者的清醒，又需当局者的自信。唐唐所作的探索，其价值正在于此。同为一线教师，我对他是深存敬意的。 在作文教学上，我们面对的大致是同一堆问题：学生作文的千篇一律，千人一面，千思一辙，这就是唐唐所说的“雷同化”。这是很不正常的，这绝不是“英雄所见略同”。显然，这里面多数是人云亦云，鹦鹉学舌。这样的学生，要想他们具有独特的个性、独立的精神和丰富的创造潜能，那真是有点痴人说梦。人们常感叹中国的学生长于考试而拙于创新，有的大学教师抱怨研究生不能独立思考和写作，难以真正完成课题研究。这难道与我们的作文教学没有一点关系？ 唐唐说得对，要解决这一问题，关键是要弄清楚“作文为什么是今天这个样子”。他抓住了关键，也看到了实质，理清了本源。那就是同质、单一的意识形态在“育人”“思想教育”这些冠冕堂皇的幌子下对学生的精神控制。这种控制来得比较巧妙和隐蔽。它以向学生供应真理的名义，培养正确的世界观、人生观和价值观；它以为实现共同的崇高理想的名义，培养接班人、“齿轮和螺丝钉”。在这种理念的支配下，凡是与此不一致的思想、感情和精神势必遭到钳制甚至扼杀。它追求的是纯粹和一致。这种现象，说穿了，就是专制思想的思想专制。什么是专制？独家经营，人们没有选择的自由就是专制。教育在这种理念支配下，它怎么会看重人的独立和自由？而独立和自由才是创造之母、之基。所以学生难以独立思考，难以真实表达，以致作文的雷同化就是自然之理了。 过去我们一般只是把这个问题的根源追溯到政治层面。认为是长期的极左路线及其思潮的干扰造成的。这没错。问题是在极左路线已经清算得较为彻底的今天，作文教学的这种雷同化（弱智化）现象为什么依然如此严重？看来问题不是那么简单。人们开始把眼光投向更深更远的层面——从文化特别是文化传统上寻找答案。这下豁然开朗了。我国特有的历史悠久的自足自给的小农经济，与这种经济相适应的封建大一统帝国，在此基础上发展形成了成熟到极致的封建文化。这种文化的本质就是保守的，专制的。我们的文化传统从来就是向后看而不是向前看，追求守成而轻视创新，追求同一（尽管有“和而不同”的说法）而反对自由，要求依附而害怕独立。所以我国历史上绝少有独立性的知识分子，即使有几个也都没有好下场；所以我国历史上多的是经蠹学究，忠臣佞才，而鲜有思想家、科学家和发明家。现在看来，这种文化传统的力量千万不能低估，它的惯性和惰性是根植进人的灵魂的，成为民族精神的基因。我们每每认为自己在创造着文化，殊不知我们自己正不知不觉地被传统文化限制着和塑造着。当然并不是说文化就不变迁，只是这种变迁绝不会与政治变迁同步，它的速度慢得多。原来作文教学问题的真正根源是在这里（其实岂止是作文教学啊）！ 揭穿了谜底并不意味着问题的解决。这一点上我想我还有很多同仁与唐唐的看法大致是一致的吧。但是，解决问题的方案可能就有较大的分歧了。这也正是我想和唐唐切磋的地方。 这里问题的关键又是如何摆脱传统的专制文化对语文教学的控制和扼制。从唐唐的这篇文章和他在网上的一些发言看来，如果我没理解错的话，他是主张淡化和弱化“做人”“育人”“思想教育”等教育性的东西，而强化语言、能力等技术性的东西，在作文教学中，就是把培养学生书面语言表达能力作为宗旨或中心任务。他说：“思想教育是属于道德、政治信念等文化规范特征的部分，与旨在培养学生书面语言表达能力的写作教学是两个领域的内容。把学生书面语言表达能力的培养过程变成思想教育的过程，应当说是前现代社会的通行做法，在文化向世俗化方向发展的环境中，仍旧这么做，可以说是没有经过思考的非理性的传统跟随行为，也与文化发展的实际不相一致。”说白了就是，让我们名正言顺理直气壮地培养学生的言语能力和表达能力，不要动辄用“思想教育”（近年又有“人文关怀”）的名义拿那些条条框框来桎梏我们。我们的任务就是语言、言语或工具的运用，此外都是附带的（帮忙似的）“任务”。其实，持唐唐的这种理念的人不少，可以说已经成了一种思潮，我认为语文论坛上长期争论不休的工具论言语论大体上属于这一思潮。取个什么名呢？我想有人提出的技术主义或能力主义或许较为恰切吧。 对于这种思潮我是这样理解的：他们并不是想否认思想、信仰、道德、情操乃至审美等意识形态的东西，也不是否认教学必从属于受制于教育这一规律，（正如唐文最后的“小小声明”那样）他们是想使教育真正得以挣脱那血魔般如影随形的专制思想的思想专制，从而获得解放。如果是这样，那真是用心良苦啊！ 但是，我对这种理念只是抱感情上的敬意，在理性上是持怀疑态度的。 首先，批判不足以服人。如前所述，罪魁祸首是专制思想的思想专制，批判的矛头应该始终盯住它；而不是“做人”“育人”的思想教育。专制思想的思想专制，它当然不会公开承认，不但现在不会，就是古代它也不会；“做人”“育人”的思想教育正是它打的幌子。但是，我们却把矛头对着这幌子刺去，这似乎有点言不及义。或许我们想，干脆把幌子给揭去，不要它，你总无法借尸还魂了吧。但是再想想，它既然要借这幌子，那就说明这幌子是抛不掉的，就如一个活人总是抛不得自己的身体一样。当然这个比喻不尽恰当，不是说在推理上任何比喻都是蹩脚的吗？确实如此。换句话说，错的是特定时期思想教育的内容和方式，而不是思想教育本身。就思想教育本身来说，不存在错不错，也不存在过分不过分的问题。再做个类比：我们喝酒中了毒，难道是我们喝酒这种行为错了？如果确是中了毒，难道能怪我们喝过分了？我们被骗怕了，假货太多，提醒人们高度警惕是对的，但不能因此拒绝交易。钱钟书说，上帝要惩罚人类，或许来一场瘟疫，或许来一场战争，或许降一个道德家。我想他的本意绝不是主张大家摒弃道德的。 其次，立论不够严密。语文教学的根本任务就是让学生掌握语言这个工具，工具论者如是说。语文教学的根本任务就是让学生亲近母语，习得母语，言语论者如是说。他们都有点忌谈思想、道德、价值之类所谓教育性的东西，力图淡化、弱化它，把它贬到次要的附带的地位。其立论依据主要有两点，一是分科教学，各自学科的独特性，二是学科称谓，词语本身的含义。认真想想，这两点都不足以支持把整体的共同性的教育任务下降为次要的附带任务的观点。前者实质是部分与整体、分工与协作、分析与综合的关系问题，分析是为了更高质量的综合，分工是为了更好的协作，部分之和应该优于混沌的整体，这是所谓系统论的基本原理。从功能和目的上看，整体与部分之间是一个指导与被指导，制约与被制约的问题，而不是主次偏正的问题。至于后者，更是显得迂阔，俗话说叫做抠字眼。所谓书不尽言，言不尽意，这几乎是语言的普遍现象。如果那样抠，那么“数学”就不该学几何，或者该改为“数形学”。难怪仅为“语文”这个学科称谓，至今都还争论不休。研究“指”只是手段，目的是达到“所指”。当然有人要说在语文学科，研究“指”这个手段本身即是学科目的，但那已是另一回事了。就“所指”（意）来看，且不说部分与整体的关系，就从语言本身的特性看，它怎么能与思想、感情、精神等分离开来，或者分个主要次要、主体附体的关系出来？人的精气神与人的四肢百骸孰主孰次？言语论者看出工具论的这一偏失，于是把言与意整合起来，用“言语”来涵盖它，再提高它的逻辑层面，提出“言语即人”，人化即言语化，人活着即言语着，这样它又与人文论挂上了钩。我对言语论者告诫我们在语文教学上不要得意忘言，要因言明意，更要由意味言，是大为服膺、深以为然的。但我从他们反对阅读中的“主题崇拜”和思想捕捉，而只主张感悟语言的言谈中又觉得仍失偏颇。读一篇文章，明明是被思想震撼了，一定要说是被言语震撼了吗？明明是被情感打动了，硬要说是被言语打动了吗？尽管他们反复论证这是一回事，但总觉得给人一种做文字游戏的感觉。主题也好，思想也好，情感也好，它们都是文章（言语）的意（灵魂），都应该去分析它、归纳它、捕捉它，只是应该从实际出发，从各自的角度出发，允许理解多元，不能够一律，更不能够由哪个掌握了真理的权威来钦定。但不能就不去管它。 第三，实行恐有偏失。这里我又有三怕。一怕这种“主附”论会造成所谓附带任务的名存实亡。这也是从文化角度反思的，因为在我们这特有的文化心态背景下，口头上被称为次要、附带的东西，实际上往往成为不要、不管的东西。对于思想教育、道德教育、审美教育等目标，连语文教育都认为是次要、附带的任务，那除了政治学科外的其它学科就更不消说了。而政治学科的实际情况，大家心知肚明，不说也罢。二怕对专制思想的思想专制挣而不脱。因为我们采用的是回避的策略，这未免有些消极。以作文为例，要让学生自由真实的表达，只能是在思想内容或主题中心上允许多元，允许异见，少设或不设禁区，而不是不管、淡化。试想不从中心、主题着眼，怎能衡量出文章的语言表达水平？思想专制只能用思想自由去克服，不能用思想逃离去克服。而思想自由和自由思想，这本身不是一种思想教育吗？三怕学生的精神世界更趋荒寒。在精神专制背景下，人们的精神风貌表面看来是高昂的，但那多是假象。专制使人说谎，奴役使人愚昧，这是铁的事实。但是，在精神缺失的背景下，又将出现什么状况呢？价值消解，精神空虚，物欲横流，犬儒盛行……恐怕非危言耸听吧？文化的世俗化，我的理解是文化更趋真实化，人性化，也就是所谓的人文化，它是对抗伪圣化的，它就是一种思想，一种精神。文化的多元化就是价值的多元化，就是人的追求的自由化，它也是一种思想和精神。这些都应是今天思想教育的新内容，应该在我们的语文教学中理直气壮地与学生讨论、比较和切磋，让学生学会鉴别和选择。不然，学生的语言表达能力何从训练，何从提高？再说，不从“育人”“做人”着眼，学生的语言表达能力提高了又怎样？学生是未来社会的公民，我们总不能不考虑这一点吧？但愿我怕得无理！ 我知道唐唐等朋友们的本意绝不是我所演绎的这样，我只是考虑这种理论的客观效果。从这点出发，我倒希望我是辩论的失败者。不管怎样，道理辩则明不辩则暗，辩论总是必要而有益的。钱理群老师说过，只要我们大家都用自己的脑子思考问题了，咱们中国就有希望了。我也知道在当下语境中，有些话又不便明说，于是学者们老爱闪烁其词，欲言又止，在那里磨炼言语智慧。但我担心在言语上绕来绕去，难免多歧亡羊，还需防思维的陷阱。但愿是我多虑了。 2003-2-5于涪陵五中容膝居 （此文已投寄《教师之友》） [原创]作文个性的湮没与拯救 干干 ■我一直以为，语文教学改革，是个整体性的工程，任何某一局部的改进都不可能取得整体上的改观。所以，今天我以作文教学为话题，也只是寻找一个合理的切入点，我希望自己指向的，仍然是语文教学的整体改革。 ■作文教学一直为人们所诟病，我想我们语文教师无需为自己辩解。我自己反思这十多年的作文教学，结合自己正在探索的一点点心得，个人以为，我们中学作文教学的错失之处，既不是基础的崩溃，也不是创新的缺乏，而是我们的教育湮没了学生的写作个性。因此，我把我今天论述的内容定题为“作文个性的湮没与拯救”，愿以这一孔之见，和大家探讨。 ★一、“另类原是大多数”——为“个性”正名 ■文章，是一个人人格的外化，“作文的个性”其实也就是“作者的个性”。而一直以来，我们把“个性”偏面地理解为大胆、泼辣、果敢，把“另类”理解为标新立异、哗众取宠。于是，我们会认为一个泼辣张扬的学生有个性，而不会认为一个文静内向的学生有个性；同样，我们会认为一篇尖锐深刻的文章有个性，而不会认为一篇优美恬静的文章有个性。而实际上，个性，本来指的是这个人内在的、不同与他人的气质，沉静者的个性是沉静（如沈从文），泼辣者的个性是泼辣（如王朔），标新立异者的个性是标新立异（如韩寒），伤感者的个性是伤感（如叶赛宁），甚至，颓废者的个性是颓废（如波德莱尔）。 ■因为每个生命的个体本来都应该是与众不同的，所以，它也就是“另类”的，是有自己的“个性”的，因此我们说，“另类原是大多数”。只有承认每个学生都具有独特的“个性”，并认识到我们所追求的“作文个性”，其实就是让学生写他自己，按他自己内心的本来面目来写的时候，我们才可以讨论 “作文个性的湮没与拯救”这一话题。 ★二、作文个性的湮没之由 ●“文以载道”是作文个性湮没的罪魁祸首 ■我以为，作文教学思想中最大的毛病是对“文以载道”的顶礼膜拜。因为我们所谓的“道”，是外在的一统的东西，而不是学生内在的独特的个人感受，一篇作文一旦载了那么沉重的“道”，它基本上也就废了。为了这个“道”，我们的作文只能“歌颂”与“赞美”，可这年头除了疯子和文客，谁在每天歌颂着？还不是牢骚比赞美多，忧伤比快乐多，自私比大公无私多？所以我的看法是“文以写人”，文章应该是个性的、个人的东西，是一个人的喜怒哀惧、酸甜苦辣、嬉笑怒骂在纸上的凝结。 ■我总怀疑，“文以载道”，“教作文就是教学生学做人”这些话是不是太大了些，至少，这些话会给教师带来这样的负面影响：既然教作文就是教做人，而做人必须做一个积极的健康的乐观向上的人，所以作文也就理所当然地不能写低级趣味的、消极颓废的、肤浅片面的东西。 ■我们的命题者也正是抱了这样的观点，所以在命题的时候，就已经指明了“该怎样思想”、“该载什么样的‘道’”，以期望自己的命题能帮助学生“通过作文来好好地做人”。如1998年高考作文题为《战胜脆弱》，命题者认为，脆弱是一种不健康的思想，应该战胜；但命题者并没有想，学生现在究竟有没有已经战胜了脆弱，它现在有没有这样的故事或者观点。而学生的实际是：真正已经能成功地战胜脆弱的人毕竟是少数；作文的事实是：他们只能编造父母双亡家庭离异的故事，来先“制造脆弱”，再“战胜脆弱”。我们平心静气地想一想，对一群事实上连脆弱都没有感觉到，更谈不上战胜脆弱的学生而言，他们怎么可能把这篇文章写好？ ■如果提倡个性和创新中不允许思想出错，这就像科学实验中不允许实验出错与失败一样，正确的思想也就不可能由此而产生，于是到最后，在作文中出现的，只能是已经被先人论证了是正确的，并且是由教师提供的思想，而不是学生的思想。一方面是作文要求“真情实感”，另一方面是作文不能有消极、颓废、另类、早恋的思想与感情，难道这些就不是真实的思想和情感，而只有阳光灿烂、将革命进行到底才是真实的正确的思想吗？ ■本来，“个性”甚至是不用提倡的，只须不横加扼杀就行了。因为在读生活和自然这部复杂大书的时候，每个“读者”读到的内容和读后的感受是不可能一样的，这个“不一样”就是个性。可是，我们一直所做的恰恰是在消除着这个“不一样”，我们不允许有“反对党”，不允许有“谬论”，不允许有错误，不允许真正的批判（我们报上所谓的“批判”，不是一种互相搔痒逗乐的游戏吗？）。于是我们只能用一种眼光来看社会这本大书，然后我们再来要求什么“作文的个性”和“创新精神”，这不是南辕北辙吗？——那种我们必须为之阐发的形而上学的观点原来叫儒家经典、圣人之言，现在叫“马克思列宁主义毛泽东思想邓小平理论”，我曾经说过：并不是儒家思想不好，也并不是马克思列宁主义不好，这种思想本身并没有错，错的是只允许用这种思想来思想。 ●第二个原因：作文教学已经沦为作文技巧的教学 ■如果一个材料已经有了铁定的情感意向，已经只能作一种是非观，学生只能在一个既定的观点中阐发，那么这必然是一次伪话题的作文检测，这里只有技巧，只有说谎编故事的技巧，没有也不能有自己的思想。 ■由于作文的思想已经是既定了的，我们教师和学生都只是在代这个思想立言，所以，我们的作文教学其实也就沦为作文技巧的训练。 ■这几年的高考作文题目都很讽刺：“答案是丰富多彩的”其实只有一个答案，这个答案就是“答案是丰富多彩的”，这是一个既定的不容改变也无须思考的文章灵魂，你要做的，仅仅只是为这个灵魂添一些故事或者数据；谈“诚信”其实最无诚信可言，因为你要得高分，你要不被判为离题或者离经叛道，你就必须在所有的背囊中最后剩下诚信，至于在生活中你有没有弄虚作假，在“诚信”和“个人利益”之间你先会丢弃何者，那都并不重要，重要的仅仅只是语言上的表达；“心灵的选择”其实也只有一种选择，那就是你不用选择，你只要在黑与白之间选择白，在聪明与狡猾之间选择聪明，在说实话与得高分之间选择高分就行了。 ■这些高考题目在一再地暗示我们教师和学生，作文的思想是已经事先被定好了的，我们要做的，仅仅只是提高作文的技巧，或者干脆说是提高编故事的能力而已。所以我们也就不必奇怪，为什么课堂上和报刊杂志上提到的作文教学，基本上都只是一些技巧训练的指导。 这是一种由不自觉到自觉地丢弃作文灵魂的教学，在这种机械的作文技巧训练中，作文个性又何从谈起呢？ ■第三个原因：信奉一条并不存在的“认识规律”——始求规范、次求个性、终求创新 在人人喊“创新”的热潮稍稍平息之后，有人开始为作文教学提出了一种看似很符合认识规律的说法，叫做：始求规范、次求个性、终求创新。意思似乎是说：“规范”、“个性”和“创新”是作文教学的三个台阶，不可邋等。 ■可是如果仔细分析一下，就可以发现“始求规范、次求个性、终求创新”是一条并不存在的规律。本来，“规范”的，应该是语言；而“有个性”的，应该是感受和思想；“创新”，指的是这个思想的发展趋势，三者并不是时间的前后和层次上的高低关系。 ■首先来看“规范”和“个性”。打个比方，规范是一个人的躯体，它必须端正健全，那么个性就是一个人的头脑与思想，它们是一同来到这个世界上的，是在同时发展着的。我们不可能要求身体长健全了，然而才要求这个身体生出思想与感情来。 ■“语言规范”和“语言发展”是相互制约的一对矛盾，每个人都有婴儿期和青春期这两次语言发展的高峰期，在这两个时期，人会自觉地运用一些对他来说是新的词汇和句式来表达他正在形成的思想，因此他也会较多地出现一些错别字和语意晦涩的语句，我们都能够容忍儿童在第一个时期出现的语言错误，甚至把它视为一种可爱的行为，儿童就在这种宽容中实现了语言的发展，并逐步在反复使用中达到语言的规范。但是，我们却往往不能容忍学生在第二个语言发展时期出现的语言不规范现象，为了避免教师的惩罚，学生也就学会了避免使用新的词汇和自己还难以绝对把握的语句，事实上，他们也就因此失去了语言第二次发展的可能。所以语言的“规范”，是伴随语言发展终身的一个要求。如果要等到学生已经规范了，然后才去求“个性”和“创新”，那么你将会发现，学生永远也不能达到真正“规范”的要求，于是，也就永远不可能有追求“个性”的机会了。事实上，个性和创新都应该是从小就培养的，错过了中小学这个培养个性与创新思维的黄金时间，它不可能后来再加以弥补。我甚至可以这样说，一个人在中学时代没有个性、没有创新精神的话，他一辈子不可能再有个性和创新精神；而反之，一个在中学时代语言不够规范的人，他完全可以在后来的学习与工作中加以规范。二者孰轻孰重，一目了然。 ■再来说说“个性”和“创新”。本来，学生的每一次写作，就是一个自我的“创新”过程，是他对自己的语言、情感甚至思想的一次超越的尝试。在这点上，“个性的”也就是“创新的”，二者并无矛盾。但是，学生的这个创新对教师而言，对阅卷者和其他思想阅历远远高过他的人而言，仍然只是幼稚和肤浅的。于是，为了让教师和阅卷者承认自己的文章是“创新的”，他只能不说自己的话，而说出社会上认为是新鲜的话；他就不得不为了“假创新”，而背弃“真自我”了；到这时候，“创新”也就成了“个性”的刽子手，作文教学开始打着“创新”和旗号，扼杀起学生的写作个性来。 ■就这样，夹在慢性顽症“不够规范”和流行性疾病“缺乏创新”之间，“个性”永远不得脱颖而出。学生的作文个性始为“规范”所累，近又为“创新”所害，或者千人一面千篇一律，或者花里胡哨稀奇古怪，而难以看到它的真正面目了。 ★三、作文个性的拯救之路 ●允许思想“另类”，甚至“不健康” ■如果作文真的应该是“我手写我心”，那么，我们就应该允许学生在作文中自然地流露一些“另类”的、甚至“不健康”的思想。 ■如果不允许“虚无”、“油滑”、“玩世不恭”的生存，那么文学也就不可能出现，个性与创新也就不可能出现。个性就是不以同一个模子出现，要知道，与虔诚的泰戈尔和健康的惠特曼并生的，是颓废的波德莱尔和忧郁的叶赛宁。因为思想是一个共生的“生物群落”，没有蚊子，燕子也就不能生存，没有狼，羊群也会出现肌体衰退。一个思想的森林中只有一种乔木，没有其他种类的乔木，也没有灌木，没有蕨类，没有菌类，没有地衣和苔藓，这是很可怕的。 ■但是我们却认定：“蕨类”不如“灌木”，而“灌木”又不如“乔木”；我们又认定，“狼”是有害无益的，“自私”是有害的，“消极”是有害的。于是我们努力使“灌木类”“蕨类”“菌类”拔高自己假扮成为“乔木”，努力猎杀尽一切思想上的“自私”、“消极”，而只能“毫不利己，专门利人”，只允许学生的思想和心情三百六十五天阳光灿烂，晴空万里无云。但是，这可能吗？我们许多教师最怕我们的学生作文中写到阴暗面，正如鲁迅所描绘那般：“描写黑暗，便吓得屁滚尿流，以为没有出路了，所以他们讲最后的胜利……”或者如胡适所说：他闭着眼睛不曾看天下的悲剧惨剧，不肯老老实实写天天的颠倒惨酷，他只图说一个纸上的大快人心，这便是说谎的文学。正因为这样，如果我们的学生写出了不够成熟的《恶之花》或《挪威的森林》，我们知道，我们的教师们会怎样好心地批判它、扼杀它。 ■我以为，作文是个人思想与感情的真实表达，如果这里面真有什么不对劲的地方，那么我们应该在正当的途径上去引导去教育去帮助，等到帮助他成为一个快乐健康的人的时候，他自然也就能写出快乐健康的文章——虽然我仍然固执地认为，作文，应该可以写消极的阴暗的晦涩的痛苦的脆弱的内心感受，在作文的尾巴上，不一定要让阳光驱散那些有人认为是不健康的东西。因为，即使刚强如鲁迅，也这样理直气壮地为“伤感情调”辩护：多伤感情调，乃知识分子之常，我亦大有此病，或此生终不能改。 ■允许出错，其中的一个原因可能是这个“错”里很可能有着明天的“对”，有着很大的“发明和创造”，因为我们认为错的对的，未必就一定是错的对的，关键是说者是不是秉着真心，在说着真话，说着自己想说的话。即使是所谓“不健康”的“晦涩”“朦胧”“消极”等这些学生个人某一时间的感受，至少也比那些“虚伪”要好得多吧！如果说作文教学也能说是在教育学生做人的话，这个过程也是在学生在写作过程中通过自我肯定、自我反省、自我激励实现的，也就是说，首先要说真话，才有可能在说真话的过程中实现自我教育，说假话套话的教育，怎么可能算是学做人的工程？ ■当然，我这样说必须解决一个操作上的实际问题：面对学生作文中的幼稚、浅薄甚至错误之处，我们应不应该指出或者更正呢？ ■我以为，指出应该，更正就不必了。我个人是这样做的，列举就同一件事，其他一些思想家、作家或者其他同学，也可以是我自己的观点，供他参照，让他自己来修改自己的观点，或许是使之更丰富更有思辨，能够足以与他人相抗衡，或许是改变自己的观点，接受一种他认为正确的观点。在自己没有真正理解一种观点之前，我们不应该让他学会把这种观点挂在嘴上。 ●解放阅读，让每个学生拥有个人的语文资源 ■有人说我们的学生之所以写不好作文，很大的一个原因是他们的生活太单调与贫乏了。对此我很不以为然。 ■我说现在学生的生活是太“丰富”而不是太贫乏：永不休止的音乐，太过斑斓的画面，提前进入的成人故事和滞后残留着的卡通电视，唾手可得的纸上爱情和网上爱情，永不饥饿的肚子和不再负疚的性……这一切怎么可以说生活太单调太贫乏呢？ ■他们贫乏的只是阅读和思想，而不是生活。——他们手中的所谓“思想”，其实只是从节目主持人和影视明星那儿拾得的一些牙慧，而我所谓“思想”，是一个动词，是一种完全独立的、艰苦甚至痛苦的探索过程。要讲生活的贫乏，没有谁比史铁生、张海迪更贫乏；就像没有多少人比他们阅读得更丰富、思想得更深刻一样。阅读是写作的语言之源，也是写作的思想之源。心灵的丰富主要取决于阅读的丰富，而不是生活的多姿多彩。 ■而阅读的丰富，不仅指他必须达到足够的阅读量，而且还指他所读的，应该是体现各种不同思想的作品。只有一种思想，是不可能教会学生思想的，只有把各种思想放在一起，尤其是把各种既矛盾对立又相互补充的思想放在一起，学生才可能学会自己思想。所以，我一直认为我们的传统语文教材精读一篇泛读多篇的“举一反三”的编写思路很不利于学生学会思想，我认为，真正能够教会学生思想的阅读应该是“举三反一”的，或者更确切地说，真正的阅读本该既是“海纳百川，有容乃大”的，又是每个学生都有他个人的阅读倾向的。 ■关于阅读总量，苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书告诉我们，帕夫雷什中学的学生在十年级中仅仅文学书籍就阅读了几百册之多，涉及本联邦和外国作家数百人，阅读总量达几千万字，这还不包括几乎同样数量的科学类书籍。苏氏这样告诉我们：“一个人要成为具有劳动者、斗争者、未来的战士、未来的丈夫和父亲的意识的真正的人，他在14、15岁的年纪，就应当在自己灵魂的深处有一份丰富的精神宝藏，——这就是他通宵达旦地读过一、二百本书，这些书对他来说就是精神的启示。” ■关于个性化阅读，我很害怕人们过于频繁地引用一句近乎真理的话：一千个读者有一千个哈姆雷特。我并不想否认阅读者在阅读过程中的主观能动性，只是我们也不能忽略一个事实：如果所有的学生从小到大都读一样的书，都是这几本而且只有这几本，那么我们想要他们有自己的个性与思想，也就是缘木求鱼了，更多的可能是他们最终也只会用同一种声音说话了。我们不能忘记，一本《毛主席语录》并没有造就近十亿种思想，当时的事实是十来亿人几乎快只剩下一种思想了。 ■我在一个山区中学教书，四年之前抱着“改革可能是死路一条，不改革一定是死路一条”的决心进行了语文教学改革。我从自己的上千册藏书中选出几百册适宜学生阅读的书籍任他们借读，为他们开出一个包括部分名著、畅销书、校园文学书籍在内的“黄金书单”任他们选读。当时来自校长室、班主任和家长的阻力确实很大，但我横下一条心，坚持搞了下来，目前，这批学生已经读高中，而且第一次地，这些从山区走出去的学生成了高一级学校的语文科代表，黑板报负责人，校园广播站的主持人，文学社骨干。第一次地，不再是他们听城区来的学生谈书籍谈文学瞠目结舌，而是其他学生听他们谈人生谈书籍而感到有所不如了。我以为，改变这一切，不仅只是语文课堂，而且更是课外阅读；不是教师的辛苦教学，而是一本本书、一个个作者的熏陶。 ●语文课堂，让思想在问题与问题之间飞翔 ■然而三年一千多个小时的语文课堂毕竟还是大有可为的。正是语文课堂，让学生与作者的对话得以深入，而不只是浅尝辄止；也正是语文课堂，通过各种观点的碰撞，通过一个又一个问题的解决和产生，从而使学生在学会表达的同时，学会让自己的思想独立地飞翔。 如果说引导与自由兼而有之的课外阅读解决了语文教学“吃什么”的问题，那么语文课堂理应解决“怎么吃”的问题。就这点，我想对我们的阅读教学中的“问题教学法”作一点补充。 ■一个我并不想否定的理论是：问题，是思维的发动机；思维，永远从问题开始。问题，在语文教学中有着举足轻重的地位。但是在语文教学实践中，我们却遗憾地看到：答案，成了思维的终结者；思维，在找到答案时停止了脚步。 ■有人把我们的这种“学生带着问题走进教室，没有问题走出教室”的教育称之为“去问题教育”；而我则把这种一个根本没有问题的教师用“问题”问一群根本不想知道答案的学生的教学称之为“伪问题教学”。学生为解答教师提问来学语文，“背”着教师提供的答案离开语文课堂，这难道真是我们语文教育的目的吗？ 能不能让学生“自己带着问题来，生出新问题去”，让学生在离开语文课堂之后，不离开语文呢？ ■于是，上《愚公移山》，学生用新概念作文赛获奖作文《莫作愚公之愚者》中“移山何如搬家”的观点否定了愚公，又用“西部大开发”的事实否定了“移山何如搬家”的想法。也许我们最后也没有得到愚公究竟愚不愚的结论，但他们的视野却又一次得到了扩展。 ■而学《爱莲说》，学生用“没有淤泥哪来莲花”的想法批判了“出淤泥而不染” 的沾沾自喜、忘恩负义，接着又用“没有莲花的淤泥只不过是一堆死的烂泥”认识到莲与淤泥互相依存的并生关系。也许学生对《爱莲说》的喜欢因此反而不如一般的学生，但他们从此已经有了一个“淤泥使莲花生存，莲花使淤泥超越”的辩证思想。 ■于是，读欧•亨利的《最后一片藤叶》，优等生们在随笔中写道： “记住，你放弃的不仅仅只是一个机会而已，你放弃的是向美丽前进一步的动力。尝试了，至少有50%的希望；而放弃，就连0.01%的机遇都不属于你。 ■“我想，无论是否有一个伟大的智者为我画上那假叶，都不及我自己心中坚韧的守候。春天，终会来的，守住最后一片落叶；一样的，我相信，明年长春藤又将绿叶满枝。” ■而已经不可能考上高中的学生，则在随笔中作这样思考： ■“冬天一定会到，树上的叶也一定会落尽——藤叶也不例外。不要以为这是树木斗不过天，它是无能的，也是无奈的，而这恰恰体现了树木的一种智慧，为了明年春天的萌发，它实在没有必要死守着最后一片叶子，苦苦地挣扎，为此耗尽了最后一丝力量。 ■“因为，树叶落尽并不表示生命的死亡或者希望成为泡影；反之，这是一种大智的等待、重新萌生的希望：在它落尽最后一片叶子时，新的希望，也就在叶子落下的叶柄处悄悄地蕴育了，萌生了…… ■“而假如，到了冬天所有的叶子都不落下来，那么第二年也就会少了许多新生的芽，至少我们将失去欣赏一树新芽花朵般盛开的机会。 ■“也因此，守住你的最后一片藤叶的办法就是让秋天的叶子随风飘尽，而守住那叶子落下处的饱满的叶芽，因为那叶芽里面，就是一片新的藤叶，一个新的春天。” ■面对两种矛盾的读后感，我没有肯定或者否定任何一种，我只是问：那么生活中，有哪些是我们可以舍弃的，有哪些我们是必须坚持的？或者说，对我们的梦想，我们应该坚持到什么时候？ ■在语文课堂上，问题固然是思维的起点，而答案却不应该成为思维的终点，我们不应该让思维在答案出现时停止，而应该鼓励它展开更为有力的翅膀，在布满问题的天空飞翔。而只有拥有了自己个人的思维与思想，我们才能在他们的作文中，见到真实的个性。 ★结束语： ■每一次提笔作文，都应该是学生的思想一次开花的过程。但是，我们不能要求他们开出完全一致的花朵，或者说不能要求各种花朵只散发出一种芬芳。我们不能因为一些学生是玫瑰花，而另一些只是金盏花，从而要求它也改变成为玫瑰花。我们只是希望，他们都开出真实的花，而不是假花。假花虽然鲜艳，而且没有病虫害，也不会枯萎，但它却永远是没有生命的。 ■为了让他们开出自己的真实的花朵，我盼望我们的教育能够让学生的阅读成为他们成长的土壤，这土壤能够为他们的思想成长提供各种充分的营养；我盼望我们的课堂教学能够施以合适的阳光；同时我期待，有一天走出应试的泥潭之后，我们的作文命题和考试，能够允许学生真正自由地表达。 【说明：此文后略有修改，此是未改之原稿】 关于语文教学目的定位的文化思考 ——答周迪谦《要警惕反思中的思维陷阱》 唐唐 成都《教师之友》继02年7-8期合刊登载我《对思想教育背景下阅读教学的文化反思》一文后，03年第1期又刊载我的《对思想教育背景下作文教学的文化反思》一文，应责任编辑朱雪林的要求，我还写了“我的研究思路”，题为《从文化的视角看语文教学》，也于同期刊载。我还没有收到样刊，重庆网友泥土（周迪谦）近水楼台先得月，先我看到该期杂志。因为我们是K12的网友，通过伊妹儿很快我就收到了他与我“切磋”的长文，题目是《要警惕反思中的思维陷阱》。 初看题目，我大吃一惊，难道我的反思（准确地说是“文化反思”）“陷入思维陷阱”？我自己一直以为我的思考是试图走向真正意义上的“科学”，我借用文化现代化变迁的理论试图来建立一个较为科学的解释框架，从而更好地解释语文教学问题，具体地说就是回答“语文教学为什么是今天这个样子”这一问题，《教师之友》上发表的文章正是这些尝试的两篇。根据学者们研究：文化现代化变迁的一个“面相”是从圣化社会向世俗化社会变迁的，我以为从这一视角来观察语文教学，诸多剪不断理还乱的问题可以得到相当清晰的清理，而且借助对整个文化变迁的“总体把握”，可以较为清晰地描述语文教学发展的未来线索。目前我所做的工作主要是研究一元的、同质的思想教育目的对语文教学影响问题。看了周先生的文章，原来，周先生对我回答“作文教学为什么是今天这个样子”这一问题并没有什么大的不同意见，有分歧的地方在于“解决问题的方案”。在周先生看来，我对于语文教学出路的思考是属于语文教学研究中被指称为“技术主义或能力主义”范畴的思考，因此，是掉进了“思维陷阱”。 我文中写到的被指称为“技术主义或能力主义”的那一部分，其实是借用以李海林为代表的“言语教学论”关于语文教学的理解，并非我自己研究出来的，但是我确实是服膺“言语教学论”（尤其李海林运用哲学分析的方法）对语文教学深入研究的。我认为言语教学论者最大的贡献就在于从理论上说清楚了语文教学目的“应该是什么”，具体地说就是把语文教学目的定位在每一个学生个体的言语智慧上而把“思想教育”放到“附带功能”上。我认为这一定位适应当前文化变迁对于语文教学提出的要求。对于“言语教学论”一直被指责为“技术主义或能力主义”的原因，借用周先生的话来说就是：“言语教学论”主张淡化和弱化“做人”“育人”“思想教育”等教育性目的，而强化语言、能力等技术性内容，在作文教学中，就是把培养学生书面语言表达能力作为宗旨或中心任务。在周先生文章的具体语境中可以理解为：“言语教学论”强调言语能力的同时忽视了语文教学的教育性（思想教育）。这也就是周先生所说的“思维陷阱”。根据我的理解和思考，这实在是对言语教学论关于语文教学目的定位的一次误读。但是在这里，我不想代言语教学论者来与周先生辩论，我只想从我自己研究的角度也就是“文化视角”，借助澄清周先生与我的分歧所在的机会，来说说现代社会中为什么要如此定位语文教学目的。 一、是思想教育的错，还是专制的错？ 周先生认为：造成作文雷同化现象的“罪魁祸首是专制思想的思想专制，批判的矛头应该始终盯住它；而不是‘做人’‘育人’的思想教育。”把这句话与我的文章对照，其实周先生用“专制”替代了我的“思想教育”一词，而正是这一替换带来了“误读”。 上文说过，目前我所的工作主要是研究一元的、同质的思想教育要求对语文教学影响问题，包括引发周先生来“切磋”的那一篇。我对于作文雷同化倾向分析是从整体着眼，即把作文教学放在文化现代化（即从圣化向世俗化）变迁的历程里来看的。我认为造成作文雷同化原因在于“一元的、同质的思想教育要求”，这种一元的、同质的思想教育是圣化社会的特征，具体到写作教学上，社会更多的赋予写作教学以涵化文化规范的任务，写作教学更侧重涵化文化规范（即所谓“教化”或者“思想教育”）而不是学生创造性的写作能力。因此，正是这种“一元的、同质的思想教育要求”使得我们作文教学无论从理论上（我也有专文分析）还是在实际的教学过程中都成为传导文化规范（包括具有共同的信念）而不是创造性的写作能力，如果说这种作文教学也培养“写作能力”的话，那就是“代圣人立言”的复制式（雷同化）的写作能力。我认为我们作文教学是“整体上错了”，也就是说从整体上来看，作文教学变成了实施“一元化、同质的思想教育”过程，变成了涵化“文化规范”的过程，呈现的还是圣化社会作文教学的特征，与中国文化自19世纪中期接触西方文化而开始的文化世俗化变迁不相适应；指导这种作文教学的理论是围绕实施“一元化、同质的思想教育”任务而设计出来的。这些我的文章都做了分析，此不赘述。 周先生转述我对于作文雷同化倾向原因分析时把“一元的、同质的思想教育要求”置换为“专制”（“这种现象，说穿了，就是专制思想的思想专制”），孤立地看周先生的这句话是不错的，而且也是“一元的、同质的思想教育要求”题中应有之意，进一步地说，也是圣化社会的一个特点，但是用“专制”代替“思想教育”，诚然是使复杂的问题简单化了，但是也使得问题难以被认识清楚。考察“思想教育”的文化含义，主要指的是文化规范。与“专制”相比，“专制”是不好的，是要不得的，是压制人自由的邪恶的力量，文化规范（思想教育）却无所谓好坏，它是一个社会所必须有的，只是什么样的“文化规范”更能适应该文化个体和群体的生存发展以及幸福是问题的关键。当我们认为某些文化规范是“专制”的时候，这些规范或许就是阻碍该文化生存发展的时候，也是要改变这些规范的时候了。“专制”与“文化规范”不是对等的概念，有些“文化规范”是专制的，有些则不是。有些以前不是，现在却是的了。总体来说，我们社会虽然具有了某些世俗化社会的因素，但是从整体上看，还停留圣化社会阶段，或者借用学者们的“转型”说法，我们社会处于从圣化社会向世俗化社会转型阶段。过去被看为正常的文化规范现在倒成了“专制”，那是文化变迁的结果，目前我们越来越多地认识到我们社会“专制”成分，也是如此。而且周先生把“专制”与“思想教育”当作内涵与“幌子”的关系，而不是部分与整体的关系了。这里更为重要的是“文化规范”是文化研究的中性概念，对于认识“一元化、同质的思想教育对语文教学的影响”颇有解释力，而“专制”却没有这种解释力。我试图借助于文化学概念为语文教学建立一套“文化批评”的解释框架，我选择“文化规范”就是看中它的强大的解释力量；“专制”这一概念或许也能够使得我们部分地理解作文雷同化的原因，但是不是问题的全部，而且难以说清“一元化、同质的思想教育”对语文教学的影响的方方面面，譬如用“专制”就难以说清圣化社会“代圣人立言”的存在的理由和价值，其实也就不能明白目前我们学生作文雷同化存在的理由和价值。 其实也正是因为用“专制”代替“思想教育”或者说“文化规范”，才导致周先生说“解决问题的方案可能就有较大的分歧了”。周先生所认为的要批判专制而不是思想教育，无疑，“专制”是要批判的，但是“思想教育”（包括“专制”）更要得到关注和清理。在我的思考和行文中作为普适性的“做人”“育人”的思想教育从没有受到否定，我所分析的是在具体的文化语境中，从文化的视角来看，目前一元的、同质的“思想教育”目的、内容和方式到底是如何影响作文教学的，也即如何导致作文雷同化倾向的。也就是清理“思想教育”（包括“专制”）对语文教学的影响。就当下的情况来说，就是要改变目前一元的、同质的“思想教育”目的、内容和方式的现状，把与文化世俗化变迁相适应的多元的、异质的“思想教育”目的、内容和方式带到教育（包括语文教学）中来，以清除“一元化、同质的思想教育对语文教学的影响”。这不仅仅是“反对专制”的问题，“文化规范”或者“思想教育”整体转型问题。另外周先生说“错的是特定时期思想教育的内容和方式，而不是思想教育本身”，这是对的，但是还要加最重要的一条“思想教育的目的”它关系着教育对人才的定位以及教育对人生的意义，也是教育内容和教育方式的依据。可见周先生用“专制”代替我所说的“思想教育”是对我所说的“文化批评”的误解，而正是这种误解导致了分歧。至于“思想教育”在语文教学中的定位是“教学目的”还是“附带功能”留到下一节来分析。 二、是避开“思想教育”，还是融合其中？ 周先生认为无论工具论还是言语论者“都有点忌谈思想、道德、价值之类所谓教育性的东西，力图淡化、弱化它，把它贬到次要的附带的地位”，尤其言语论者玩弄“言语内容”和“言语形式”的文字游戏，其实质是避开“思想教育”。对于这些我不想在辩者如云辩文如山的历史上再多一辩。我只想从文化视角谈谈自己对语文教学把思想教育定位在附带功能这一问题上的理解。 我说过，我是把语文教学放在中国文化现代化（世俗化）变迁的程序里进行考察的。中国文化现代化的转型一个部分是教育（包括语文教学）转型，这也要求教育研究（包括语文教学研究）的转型。百年语文教学及其研究如果放到文化变迁的视野里来看，许多问题都会获得一个清晰的认识的。简单地说，从圣化社会到世俗化社会，“群体”特征的文化形态逐渐向“个体”特征的文化形态转变。正是中国文化现代化（世俗化）这种变迁直接地影响着语文教学的目的、内容和方法的改变，譬如从圣化社会掌握儒家义理的教学目的（为了群体的“教化”）到世俗化社会培养学生言语智慧目的（个体“创造”为最高目标），思想教育被定位在附带功能上。语文教学独立设科的意义只有在理解文化世俗化变迁要求个体具有适应这种变迁的“语言表达能力”上才能得到较为深入的认识。百年来“工具论”（摆脱圣化社会的“教化”）“人文论”（适应转型时期新的“教化”需要）“言语论”（强调世俗化社会里个体言语能力）等等名目的探讨都可以看着是这种变革要求的反映，我在自己的一篇文章中称百年语文教学历史为从“语文教育”走向“语文教学”的历史，也就是从侧重“思想教育”到侧重“语言表达能力”而“思想教育”是其附带功能的历史。 这种适应世俗化文化要求以培养个体语文能力为目的的语文教学我称之为“个体化语文教学”。如果说“群体化”是强调所有人思想言行同一性、“全体一律”的话，那么个体化关注的是思想言行的多元和差异性，是各各不同的思想方式、创造精神、个性特点的反映。对于语文教学来说，阅读活动就是从学习社会单质同一的公共意义的过程变为培养个人语感、丰富个体差异性意义的过程。这种语文教学过程不再是灌输一元的“思想”和获得复制一元的“思想”能力的教育过程，而是着眼于创造性的“言语表达”，在这种语文教学中可以把多元的“思想”呈现出来，供学习者思考、比较、判断和选择（网络时代具有了这种条件和便利）。语文教学从圣化社会的“代圣人立言”向世俗化社会“代自己立言”转换，前者重对“圣人之道”，后者重对“个体思想感情”的表达能力。当然，从这里可以看出，这种语文教学中是有所谓“思想教育”的，但是其目的、内容和方式与圣化社会一元的、同质的思想教育迥异，譬如其目的之一是对自己和群体负责精神而不是“听话”，但是“思想教育”不是教学关注的重点（即使关注也与过去关注的目的、方式不同），关注的重点是体现“思想感情”（此处“思想”要比“思想教育”中的“思想”内涵要广）的“言语表达”，可以看出这种与个体化相适应的思想教育就融和于语文教学过程之中、附属其中，譬如就在学生学语文用语文的过程中“附带地”养成对自己和群体负责精神。 可见把“语言表达能力”定位为语文教学的目的、把“思想教育”定位为语文教学的附带功能，并没有“淡化”“弱化”或者说避开“思想教育”，相反却既把语文教学培养学生言语表达能力当作教学的中心，又不着痕迹地进行了“思想教育”，俗称的“两张皮”真正地合二为一了。周先生担心“主附论”造成思想教育功能的丧失的情况就不会出现了，言语教学论的能力主义教学并没有避开“思想教育”。 三、是“能力主义”的错，还是“思想教育”的错？ 那么，周先生为什么有所谓言语教学论避开思想教育的想法呢？周先生又担心“实行恐有偏失”，怕“主附论”造成思想教育功能的丧失，怕以回避的方式反对专制徒劳无功，怕学生精神更加荒寒。这些又是为什么呢？下面我试作解说。 我认为言语教学论所倡导的被称为能力主义的语文教学构想，是对语文教学“应然状态”的解说，这种解说恰恰让每一个学语文、用语文的人成为教学的“中心”。在我所说的文化视野里，这种教学状态的描摹，与文化世俗化对于个体语文能力的要求是一致的。根据这种构想，我们在培养每一个体独特的语文能力的时候，与世俗化社会相适应的“思想教育”就融合在其中，“主附论”不可能造成教育功能的丧失。 但是，我们的文化还没有进入世俗化社会，其主体还停留在旧有的圣化社会的“范型”里，我们语文教学对于学生个体以及社会的意义还没有质的改变，教学目的、教材体系等等也都在旧有的“范型”里，譬如社会仍在把涵化特定文化规范（即“思想教育”）的任务托付给语文教学。文化缓慢的变迁使得这种“托付”在很长时期内还是有必要的，就像“专制”的传统不能被骤然中断一样，根据当前文化实际，语文教学中“思想教育”传统也不能骤然中断。但是社会要研究把什么样子的“思想教育”带到语文教学中去，当前“人文论”者所呼吁的就是把新的“思想教育”带到语文教学中来。如果社会把与我们文化现实已经明显不协调的文化规范任务“托付”给语文教学，并且要求语文教学完成这些“任务”，那么极有可能的情况就是周先生所说的“学生的精神更加荒寒”。 譬如目前我们文化已经有了一些多元的气象，而充斥教材中的还是一元的政治的道德的价值如“专制”，那么就会出现普遍的“伪圣化”和“犬儒化”现象。这不是能力主义或者说培养言语智慧的错，而是我们的“思想教育”本身的错，这种错误不仅导致学生大面积的精神荒漠，学生创造性的语文能力简直也无从谈起。在理论探索中，“能力主义”要在培养能力的时候置这种“特定的文化规范”于不顾（理论探索其实就是建立一个认识问题的框架，不是把握所有现实的唯一“真理”），而伴随“创造性言语表达能力”的新的适应个体化生存的所谓世俗化“思想教育”还不具备世俗化文化环境，这种情况往往造成语文教学中“思想教育”成了躲避现实、制造乌托邦的过程，这恰恰给人以“淡化”“避开”的印象。语文教学理论的前瞻与文化现实的滞后发展矛盾是造成这种误读的原因吧。这也提醒我们，理论探索要把“论题”限制在自己的范围和条件里，实际操作要极其注意文化的现实状况，做到“文化自觉”。 这就是我从文化视角来看语文教学目的定位问题。我的“切磋”不知道是否像周先生所说在“磨炼言语智慧”，但是我决不“闪烁其词”。以此答周先生的“警惕反思中的思维陷阱”。（2003-2-17） 相关链接：教学论文
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