| 阅读的超越
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文／竺益平 阅读的超越是个体发展的需要，也是时代的需要，其意义有二：（一）社会的发展，时代的进步，文本意义逐渐与读者在拉开时空距离，只有阅读者的介入，才能拓展文本的意义，使文体获得新的生命力。（二）时代要求个体张扬个性，充分发挥个体的创造性，阅读是一种再创造的实践活动，是认识自我、发展自我、更新自我、完善自我的需要，当读者贴近了文本，并为“我”（读者）所用时，读者也超越了自我。 阅读的超越教学大致可从如下三个阶段进行： 一、通读文本，感知整体 阅读的初级阶段是了解把握文本的文字意义，即了解把握文本的表层结构。第一步：要求学生通过查字典或词典扫除文字上的障碍。第二步：要求学生把握文本叙述或描述的内容。第三步：要求学生能三言两语概括文本要点。概括能力的训练必须培养学生抓大体祛细节，抓主要祛次要，从整体出发，摆脱细微末节的缠绕的能力，即培养学生的整合思维能力。概括能力的培养是这一阶段阅读训练的目标。教师可以根据记叙文的具体内容作具体的引导，如记叙或描述的对象以及核心内容。对《第二次冒险》（见后面附文）一文中叙述的对象可能会有不同的理解：美国伞兵?法国农妇?叙述的核心内容概括也因此会有不同的理解：美国伞兵死里逃生?法国农妇以死救护美国伞兵?确定的叙述对象不同，概括的叙述内容自然也不同，但只要让学生通过阅读、酝酿、交流，这一阅读意见也自然会趋于统一。教师万万不可长篇大论妄加评判，最好的心态是容许学生在相互交流中去统一认识。讨论的范围可以压缩在同桌，因为这一阶段的阅读毕竟是浅层次的、浅结构的阅读、分析。精练的概括训练可以从字数上加以限制，如由30个字以内的概括逐渐到20个字以内进行概括，以后再逐渐从阅读的速度上要求学生，概括也从书面笔记逐渐过渡到边读边在头脑中进行——内部语言的概括训练，以培养学生思维的敏捷性。 二、深入局部，反馈整体 如果说上一阶段的阅读训练重点主要建立在学生自读上，那么，这一阶段的阅读训练重点要建立在酝酿、探究上。酝酿、探究是建立在研读基础之上，因而教师的指导也要把学生的阅读从“粗”读拉回到“细”读，即从整体阅读拉回到局部的研读，然后再从局部阅读拉回到整体阅隽。第10自然段开头一句“从当时的情况看来，逃跑几乎是没有希望的”，这一句中“当时的情况”，要求从“粗”读拉回到“细”读。“当时的情况”有三：①“天亮了”，②没有可隐蔽的地方，③“他们搜查得很彻底”。研读这一句话在文中的作用，则要求从局部阅读拉回到整体审视：从一个侧面表现女主人的崇高品质。阅读的来回过程是反复品味、咀嚼的过程，也是深入文本深层结构的过程，即酝酿作者的创作意图。阅读的初级阶段是要求学生对文本作者写什么的表层结构把握，而这一阶段是要求学生对文本作者赞美什么、歌颂什么的深层结构把握。后一阶段的酝酿较前一阶段复杂得多，教师组织学生交流范围可以让学生扩大到前后左右。阅读指导必须培养学生的质疑习惯，让学生自己思索，相互酝酿、探究，直至有最为满意的可能性和合理性答案。具体指导可从以下几点入手：（1）理清引文思路，即开、合、转、承关系等。（2）表现手法，如表达方式、写作特点等。（3）抓文本关键词分析、推敲。所谓关键词句，是指能提示主题或暗示主题，抑或刻画人物性格的细节、人物的描写方法等。学生应反复酝酿、交流。如《第二次冒险》一文中表现法国妇女一家人以生命为代价救护美国伞兵的英勇行为和崇高品质，表现在：（1）侧面描写。文本着墨最多的是描写安道特如何二次冒险，而重点则是侧面描写法国农妇二次冒险的伟大壮举、伟大精神及崇高品质。（2）人物描写。美国伞兵二次闯到她家住宅，求助躲藏。第一次她丈夫说：“赶快，你得赶快!”第二次她说：“当然，快!”（语言描写）反映了她毅然决然、义无反顾的勇敢精神；第一次把美国伞兵推进壁炉边的一个碗橱里，第二次仍是把美国伞兵送到碗橱里（行动描写），侧面反映战争给浪民带来了深重的灾难和法国妇女以死相救的崇高精神。第一次写她的神态“眼光善良而镇定”，第二次写她“脸色苍白，泪流满面”（神态描写）。这都集中反映了法国妇女的镇定、坚强和勇敢的精神。（3）反面衬托。“德国冲锋队员再没有来到这户农家搜查”，反衬法国中年妇女的勇敢崇高精神。在文本结构上这是否有倒叙作用?为何不作前后照应?第三人称叙述，为何不用第一人称叙述?“退休教授安道特是个言语不多的人”，然而谈及这次遭遇，为什么“就会激动得滔滔不绝”?（安道特念念不忘这位以死相救的伟大女性、法国人民的大无畏精神）阅读质疑要求学生越细越好，质疑到这里为止，文本深层结构的酝酿和发掘也就水到渠成，作者要赞美的也就是这一深层结构的含义：法国农妇第二次冒险的这种精神力量来自热爱祖国、热爱和平、反对侵略、反对战争的崇高品质及精神。 局部阅读的深入，必须时时反馈到整体，以免阅读酝酿游离于文本的整体之外，造成误读。 三、感悟整体，超越文本 感悟是一种阅读的超越，是读者主体意识的扩张。读者从文本中获得的不仅是对传统意义（他人的确认意义）或作者意图的解读，而且是对文本的辨析、评判或是对文本潜在意义的不断发掘。辨析、评判或是发掘能力的培养是阅读的超越。可以从以下三方面加以训练：（1）从换喻到隐喻，寻求超越的桥梁。文章最后一句说：“德国冲锋队员再没有来到这户农家搜查。”“再没有来到”的换喻所指是“没有再来之义”，其隐喻是说在德国兵看来很难想象一个刚刚死了心爱的丈夫、身边还有三个幼小的孩子的普普通通的农家妇女会再次把自己以及三个孩子往死里送。换喻是一种表层结构，而隐喻是深层结构，理解把握文本意义是对深层结构的一种感受能力，教师必须不断地培养学生的这种能力。乔姆斯基说，只有深层结构才能决定意义。沃德霍也认为，“句子的表层结构为这个句子的解释提供线索”，正确处理这些线索，“以便对深层结构中的各种成分及相应关系进行重新组织”。所谓“正确处理”就是对上述“再没有来到”的理解深入到文本的深层结构中去把握，提炼出深层意义。“再没有来到”的深层意义，既说明了德国兵的渺小，也反衬了法国妇女的高大形象。（2）二项对立，寻找超越的爆发口。文本三组人物构成了三组二项对立，图示如下： 德军要逮住美国伞兵并加以处死，美国伞兵要逃脱德军的追捕，死里逃生，是二项对立；美国伞兵要摆脱德军的追捕，求救于农妇一家保护；农妇一家冒死相救，是生与死的抉择，是二项对立；德军追捕受到了农妇一家的阻碍救护，德军杀了她丈夫；农妇救护美国伞兵，出于对侵略者的仇恨，是二项对立。这三组二项对立都是紧紧围绕着生与死的一对矛盾展开。运用二项对立可以辨析人与人之间复杂的矛盾关系，发掘阅读超越的困惑。（3）深入困惑，实现阅读的超越。困惑是引发阅读超越的导火线，由此可激发种种创造性阅读的可能。通过运用二项对立对人物关系的辨析、交流，学生可以发现如下一连串问题：美国伞兵与农妇一家同样面临着生与死的抉择，美国伞兵为了逃生，第一次冒险闯进农妇住宅求助保护。如果说第一次带有偶然性，那么学生（读者）就不能饶恕他的第二次冒险，结果会怎样，也应该十分清楚：“院子里还躺着那个被害者的尸体”，那他为什么还要第二次冒险呢?为何不以个体的生命“换”取一家子的生存?就法国农妇而言，刚刚死了丈夫，为什么还要第二次冒险，选择自己以及她的三个幼小的可爱的孩子的死亡?农妇的冒险选择，学生可以作出这样的评判：热爱祖国、热爱和平胜过热爱自己以及一家人的生命。这是一种高尚的美的精神，是学生阅读以后在感觉中能获得的一种体悟，抑或精神上的感受，是一种崇高伟大的美的熏陶。但这还不全是阅读的超越，阅读的超越是要求学生发挥主体的阅读能动性，把自己的命运置入文本，反观自我，读出新意，为“我”所用。超越的本质在于创造，这是一种评判，是一种文学批评。罗兰·巴特把“由阅读到批评看作是一种欲望的转移——即超越”，他说：“只有评论才能产生纯阅读，要不就是仿作。”这对中学生的阅读要求可能过高。但是，只要我们教师指导得法，阅读超越能力的培养不是不可能，而是完全有可能。既然我们在上面讨论了美国伞兵和农妇的二组相异选择，学生可以以种种理由来阐释他们的选择的合理性，美国伞兵的选择是建立在个体生命之上，是渺小的；法国农妇的选择是建立在国家、民族之上，是崇高和伟大的。无论是对美国伞兵，还是对农妇来说，在“当时的情况”下，生几乎是不可能的事，唯一的选择是死。教师在阅读指导中，如果要求学生把自己的命运置入到文本人物的命运中——你在“当时的情景”之下，作何种选择?我想谁都会有很大的困惑。这是生与死的抉择的困惑，每个人都热爱自己的生命，这是前提。教师不能也不必要去评判学生选择的优劣、是非。既然我们允许学生自由地参与文本意义的解读、超越，我们已经赋予了学生个体的一种民主权利，并促使他们的创造才能得以自由发展。学生无论是认可美国伞兵的生命本能选择，或是道德渺小的选择，还是法国农妇建立在国家、民族、甚至是一切热爱和平的人们之上的崇高、伟大的选择，或是本能的反应；无论学生作出选择，或不选择，或另有选择，这都不重要，重要的是困惑所带来的心灵道德震撼。这一阶段的阅读超越教学始终要建立在阅读、酝酿和交流这一环节上，但重点要建立在交流上，交流的范围可以扩展到整个课堂，让学生自由辩论、交流。奥斯本称这种集体讨论为“头脑风暴法”，其效果是会在学生之间产生互动，彼此间激发出解决问题的灵感，迅速提高学生的创造力。学生开放性的交流会激发出种种思想火花，会有种种解读超越的新义。通过辨析和交流，使学生对旧知识构筑起来的经验产生动摇，重组新的知识结构，确立新的阅读经验。阅读超越教学的最终目的，就是要让学生自由充分地作出符合自我需要的超越选择，即根据自己已形成的丰富经验所构成的认知的预结构和这些先经验，作出种种可能的抉择，这种种可能的选择正是学生从原有的知识经验中“生长”出的新的知识经验。 在阅读超越的教学中，学生的自由交流，首先是要求教师必须营造一个宽松、自由的课堂阅读的民主氛围，以此激发学生强烈的主体阅读意识，只有这样，才能形成高创造性的课堂集体。其次是教师不能把“教参”或其他文学评论中的“定论”或预先决定的观点交给学生，把教师认可的知识的“正确性”作为让学生接受的理由，用教师的权威性压服学生。要倡导并主张学生对知识的“接受”靠学生自己的阅读超越来建构，以学生自己的经验、心理结构和信念作为阅读背景来分析知识的合理性，要充分尊重学生个体的阅读主观，而教师作为学生讨论的催化剂，必须是充分调动学生释放主观阅读后的创造性（阅读超越）能量，即使这种释放的能量是令人糟糕的误读，也要容许他们的观点存在，这也正像建构主义者所认为的那样：“知识的假设总是不断地被否决，或被不断出现的新的假设所代替……不存在终极的知识与绝对的真理”。学生会在交流中不断修正自己，不断完善自己，抑或暂且还不能接受他人的观点，教师也要相信他们会在以后的阅读中，随着知识、阅读经验的不断积累，会作出符合他们自我需要的调整或重组。这是尊重学生阅读、强化学生阅读主体意识的需要，是为以后的创造性阅读培养自信心。谨记一点，教师绝不能无视学生在阅读中“生长”出的新的知识和经验。 附： 第二次冒险 ①退休教授安道特是个言语不多的人，然而谈及他1944年春的那回遭遇，就会激动得滔滔不绝，我们也会听得入迷。 ②那是大规模反攻的前夜。盟军向德军控制的法国诺曼底地区空投了伞兵，安道特就是其中之一。不幸，他在远离预定地点几英里的地方着陆。那时候差不多天亮了，那些记熟了的标志，他一个也没有找到，也见不到自己的伙伴。 ③他懂得，必须马上找地方隐蔽起来。在熹微的晨光里，他看见不远处有一栋小小的、红色屋顶的农家住宅。他不知道住在里边的人是亲盟国的呢，还是亲德国的，但是总得碰碰运气。他朝那住宅奔去，一边温习着出发前刚学会的几句法语。 ④听到敲门声，一个年约三十岁的法国女人——她长得并不漂亮，但是眼光善良而镇定——开了门。她的丈夫和三个幼小的孩子坐在饭桌旁边，惊异地盯着他。 ⑤“我是一个美国兵。”伞兵说，“你们愿意把我藏起来吗?” ⑥“赶快，你得赶快!”做丈夫的说着，把这个美国人推进壁炉边的一个大碗橱里，“砰”的一声关上橱门。 ⑦几分钟后，六个德国冲锋队员闯了进来。他们已经看到这伞兵的降落。这是附近唯一的房子。他们搜查得很彻底，转眼之间就把这个伞兵从碗橱里拖了出来。 ⑧无须履行手续，德国人依照惯例，把女主人的丈夫当场枪毙了。女主人和孩子放声大哭起来。如何处置俘虏安道特，德国兵却有一场争议。由于谁也说服不了谁，只得暂时把他推进一间棚屋里，把门闩了。 ⑨这间棚屋，有一个小小的窗口，越过田野就是树林。安道特蜷身挤出窗口，向林木奔去。 ⑩从当时的情况来看，逃跑几乎是没有希望的。他刚跑进树林，就听到周围追兵的叫嚷声。他们有条不紊地搜索着。抓住他只不过是时间问题。 ⑾但伞兵没有失望。他一回头又跑进田野，穿过院子。院子里还躺着那个被害者的尸体。这个美国兵再次敲响了他们家的门。 ⑿女主人很快地出来。她脸色苍白，泪流满面，笔直地注视着这个美国青年的眼睛。他刚才的到来，使她失去了丈夫，孩子们失去了父亲。 ⒀“当然，快!”她毫不迟疑地把他送回壁炉边的碗橱里。 ⒁德国冲锋队再没有来到这户农家搜查。 中国基础教育21世纪 相关链接：教学论文
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