研究性学习中学生“准备状态”与“教学策略”初探
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陆爱民 一、 问题的提出 根据笔者所检索到的材料,人们对研究性学习课程的实施过程,已经形成了某种共识,这就是:“进入问题情境阶段”、“实践体验阶段”、“表达交流阶段”,这大致是符合研究性学习实施规律的。但笔者同时也发现,人们的关注点似乎更集中在第二、三阶段。许多有关研究性学习的“教材”、“学习包”等,对明确课题以后的研究性学习过程,叙述详尽,范例齐全。只要认真阅读,“依样画葫芦”,就不难完成一个课题研究。但是,对于第一阶段,即怎样使学生“进入问题情境”,也就是怎样从现实生活中发现问题、形成课题则语焉不详,一笔带过。 笔者以为,研究性学习的特点决定了“第一阶段”在整个实施过程中的特殊地位。研究性学习的许多目标,如:发现问题、陈述课题、筛选信息等等,实际上都是在这个阶段实现的。更何况我们的学生长期受压于应试、接受,在怎样自主学习上还不能适应。为此,重视这个阶段,至少在目前是尤为重要的。本文仅想就此问题作些探讨。 二、 问题的实质 笔者以为,“第一阶段”的任务应该是让学生能够顺利地进入研究性学习的情境,也就是说有一个良好的学习“准备状态”。 教学的实践告诉我们,任何一种学习要能得以正常实施,学习者的“准备状态”十分重要。 这里所谓的“准备状态”,包括学习者学习动机的强度、知识基础的准备、信息总量的积聚、积极行动的热情等多方面。有经验的老师在上新课之前,往往花相当大的气力促使学生学习“准备状态”的形成上。事实也证明,“准备状态”如何,对于学习的质量和效率影响极大。关于这一点,中国古代的教育家早就对此有过论述,孔子提倡“不愤不启、不悱不发”,在学生进入“愤悱”状态时,实施教学,以达到最佳的教学效果,就是这个意思的最早表述。现代心理学、教学论的大量研究更是证明了这一点。 研究性学习作为一种学习方式,在这方面尤为重要。学生能否发现问题、能否提出和形成课题,说到底,是学生的“准备状态”的标志。在这里,由生活中鲜活现象激发起来的的好奇心、青少年跃跃欲试的热情等,与原有知识基础、现实的种种条件发生“冲撞”,“冲撞”必然产生的火花,往往可以引领着学生们自己去闯出一个新天地,在这个过程中,实现“创新精神”和“实践能力”提高的目标。 依笔者所见,这种状态的实现,从纵向看,有一个“引起关注”、“择定对象”、“明确问题”的过程;从横向看,包括“信息刺激”“兴趣刺激”“知识弥补”“方法导引”等多方面丰富的内容。不同的学生、在不同的阶段,促其形成“准备状态”的方法和途径是不同的。作为研究性学习的指导者,在进入“指导现场”时,能迅速识别学生的“准备状态”的发展状况,并提供适时的帮助是十分重要的。 三、 现状的分析 要认识在研究性学习的这一阶段,学生“准备状态”的发展,应该对他们心理状态的变化有所认识。 笔者以为,在这个阶段,学生的心理状态大致要经历“朦胧、混沌、积聚、清晰”这样一个过程。 “朦胧”主要是指在开始时,学生通过多种渠道模模糊糊产生一种感觉、一种冲动,但还没有具体的内容。“混沌”则主要表现为产生了一个大致的研究方向,但这个方向并不稳定,体现在课题的表述上,常常是我们指导者感到头疼的“过大的题目”。在这个基础上,经过一定时间的阅读、思考,学生们的思路开始向某一点“积聚”,这时,尽管还不能很详尽具体地表述研究课题的目标和内容,但方向已经比较具体了。再经过一定的筛选、反思、研究,学生们终于可以明确的陈述课题内容和目标,有的甚至已经有了比较成熟的计划,这就达到了“清晰”的阶段。至此,研究性学习就可以顺利地转入第二、三阶段。 上述心理过程,实际上是学生对研究性学习从模糊的、不自觉的、被动的状态逐步转为清晰的、自觉的、主动的状态的转变过程。促进这个转变过程实现,是我们每一个指导者的责任和义务。 那么,我们怎样来识别和把握学生在这一阶段“准备状态”的实际情况呢? 根据笔者所在学校的实践,笔者以为:学生“准备状态”的基本表征,大致有以下四个方面: 其一,课题陈述的质量。即能否用简洁明了的语言来表述所要研究问题的焦点和方向。 这涉及课题的目标是否清晰、明确。一般而言,这个阶段结束时,学生应该十分明确地陈述课题的名称、焦点和方向。 其二,研究内容所涉及的领域明确。这里包括主领域和相关领域的了解程度。 这涉及课题研究的范围和信息的来源,同时,也决定了进一步研究的方法和要求。一般而言,在“朦胧”“混沌”时,学生可能并不明确,但随着“积聚”程度的加深,对问题所涉及的范围,必定会明晰。 其三,操作设计的合逻辑性。即对怎样开展具体的研究的步骤有比较清晰的安排。 研究步骤,往往体现了一个研究者的思路。研究步骤有共性,也有因学科领域而异的个性。操作设计本身,就是这个性和共性的统一。 其四,学生对该课题研究的实际态度。这包括参加活动的情况、学生对应该完成任务的自信和热情。 在研究性学习中,学生是真正的主体,他们积极、认真,投入的态度,本身就是“准备状态”的重要标志。 同样根据笔者所在学校的经验,上述四个方面的表征的识别,可以从以下几个途径获得: ——读档案。研究性学习重过程的特点,要求学生记载下自己参加活动每一步的内容、思考和体验。直接阅读和分析这些材料,自然会对研究性学习“准备状态”作出判断。 ——多交谈。主要是指有准备的与课题组的每一个学生直接交谈,在交谈中不难判定每个学生的实际状态。 ——看行动。通过对学生每次活动中的表现、同伴对他的评价等,也可以看出其实际状态。 四、 教学策略的思考 笔者以为,研究性学习的指导者要进行有效的干预,应该注意以下两条原则: 其一,弥散的、丰富的信息刺激与具体的、明确的指点有机结合 在学生处于“朦胧”“混沌”时,应该提供尽可能广阔、丰富的信息资源,以打开学生的视野,提供更多的选择余地。从实际情况来看,这种“刺激”的来源是多样的。可能由于某一个事件的强烈影响,如“阿依达”的上演,引发许多人对古埃及的兴趣,此时,你让学生选课题,古埃及、金字塔肯定是热门。也可能是学科领域学习的某一方面的兴趣,比如语文课上老师介绍了某一位作家,学生们产生了解这位作家的欲望,于是选择对这个作家的研究课题就会大增——笔者所带的课题那个“苏轼诗词中所表现的世界观”,就是这么来的。 这时,学生的“兴趣”和“好奇”是占主导地位的,学生时代特有的心理状态,往往使兴趣来得快,走得也快。针对这种状况,研究性学习指导者应该注意采取必要的措施,让学生们能使兴趣逐步稳定下来。这就要求一方面继续提供丰富的信息,让学生通过尽可能多的渠道了解初步选定的课题的背景和可行性,便于他们自己在比较反思中作出自我调整;另一方面,要注意捕捉学生凭一时冲动提出的课题中可能存在的缺陷和不足,及时提醒学生,给予一些具体明确的指点。当然,这种“指点”应该是建议性的。 其二,“预设式的指导”与“生成式的指导”相互交织 这里的“预设式的指导”是指指导者按照一定的模式直接对学生的选题、定向进行指导。这在研究性学习实施的过程中是不可避免的。只是在处理上,应该注意采用“润物细无声”式的方法,尽可能做到让学生觉得他之所以这样选择,是由他自己做出的决定。我们都曾遇见过这样的学生——他们根本提不出“问题”。仔细分析起来,主要还是站在“海量的信息”面前不知所措。作为指导者,更应该关注这些学生在这个过程中提出过一些想法,采取谈话、交流、举例、示范等多种措施诱导学生逐步找到感觉,促成其“生成”“问题”。这就是所谓“生成性的指导”。这后一种方式,对教师的要求更高,因为,这本身就是对指导者综合素质的一种考验。 在具体策略上,笔者以为:促成学生“准备状态”形成的基本策略,可以用12个字加以概括:因题聚焦、因人定策、因境制宜。 所谓“因题聚焦”,就是要根据学生初步确定的方向,有针对性的给予指导。 课题是研究性学习的主要细胞和依托。从涉及的领域看,课题一般可以有“精神生活领域”、“社会科学领域”、“自然科学领域”之分;从成果的形式看,又有“旨在产生实物”、“旨在辨明现状”、“旨在探究原因”、“旨在验证原理”之分;……。不同的课题,对知识基础、能力状态、现实环境等的要求是不同的。尽快明确课题的类型,有助于创造完成该课题必需的各种条件,有利于研究性学习的指导者把握学生相应的不足,以便有针对性的给予弥补。促其“准备状态”的形成。 所谓“因人定策”,就是根据学生的不同起始状态,给予不同的指导。 前面已经提及,“准备状态”的形成,是多种因素综合汇集的结果。每个人的实际情况不同,起点不同、对课题的兴趣视角不同,自然会有千差万别的状况。这与传统的教学有着很大的差异。第一次进行“研究”的新手与有过研究经历的专家就存在着差异,另外年龄、知识储备、兴趣所在、基本素质等等都有可能成为差别。所以,“一刀切”在这里是行不通的。实现每个学生的“最大发展”,决定了“因人定策”才有可能有效地促成最佳“准备状态”的形成。 所谓“因境制宜”就是要根据学校所处的环境和基本的软硬件条件,做好指导。 学校的周边环境、学校校风、硬件设施等对研究性学习有着不可避免的影响。例如:学校所在社区的地理、人文、传统等构成的周边环境,就有可能影响学校研究性学习内容的特点;学校校风,以及在这校风熏陶下长期以来形成的学校特色、教师的教学传统、学校的管理模式,也会对研究性学习组织和管理产生影响;……。因此,判明情况,充分利用一切可以利用的资源,可能更有利于促成“准备状态”的落实。 五、 预研究——一种促使学生进入良性准备状态的好形式 促进学生进入研究性学习的“准备状态”,应该充分体现研究性学习的特点,尊重学生的自主性。上文所提及的种种“教学策略”,不能采用类似传统教学模式那种由指导者直接操作、直接贯彻到底的方法。而只能采用引导、提示、建议等等,“大主意还是应该有学生拿”。根据笔者的体会,要求学生做好“预研究”,不失为一个好方法。 所谓“预研究”,就是学生初步确定课题方向、组成课题小组以后,要求学生按照小组的分工,进一步收集资料,尝试开展研究,以进一步确定研究的可行性,及时调整方向。 笔者所在学校在第一轮研究性学习课程时,采用的就是这个方法。 我们根据“课题产生将直接影响学生的积极性”的认识,主张把选择“课题”的权力交给学生。我们采取了“学生自由选择”的“完全开放模式”。在具体操作时,经过了“意向调查”和“初报课题”后,我们要求学生利用寒假,根据自己初步选择的课题,以“收集资料”“尝试研究”为中心开展“预研究”,以进一步确定或调整自己的“课题”。指导教师及时对学生的“预研究”进行指点,在学生“预研究”的基础上,开学后,郑重其事的组织了“开题报告”的答辩会。通过这种形式,规范学生的选题行为,使“课题”得到落实。 在这个过程中,我们始终坚持“学生自愿,适当调整;调整成否,仍看学生意愿”的原则,充分尊重学生的想法,教师仅仅是建议。在课题确定过程中,让学生通过多次反复、特别是通过“预研究”等方式,自己去体验怎样的课题才是合适的课题。这样做的本身,就是一个“在做中学”的学习过程。经过这样多次上下,确定的课题在以后研究的过程中,比较顺利。 笔者以为,对于研究性学习的指导者来说,“第一阶段”是最富有创意的。因为,在引导学生从“混沌”走向“有序”,培养学生排除各种干扰,坚定研究方向的过程的过程中,学生的问题意识、信息能力、情感意志、合作精神、实践能力等等,都可能获得长足的发展。而每个指导者的指导艺术,也必将在这个过程中获得充分的展示! 相关链接:教学论文
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