| 我对《杨修之死》的再解读——兼评张振雷、胡根林的《寻找教学内容内在的“序”》 |
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天津市实验中学语文组 安杨华 日前拜读了张振雷、胡根林老师发表在《中学语文教学》2010年第？期的文章《寻找教学内容内在的“序”》，感触良多。从文章的“课堂回放”部分能看出，张老师是把《杨修之死》这篇课文当作人生教材来解读，让学生明白“张扬不张狂，独立不特立”的道理，试图启迪其做人做事的智慧，试图为学生的终身发展奠基。这种教学尝试是符合新课标教学理念的。另外，张老师还试图找到教学内容的内在的“序”，按照“真知……—真知？—真知！”三个教学环节来进行，“对导入环节和收束环节也是精心考虑”，这种对教学流程、教学内容的理性思考是很有意义的。然而，我认为仍然有很多地方值得探讨。 首先，一元思维的线性解读，显得“死”。关于这一点，在文章“对话部分”胡老师也有所提及，但说得还不够，还很含糊，有再说一说的必要。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”①开放的平等对话的课堂容易使学生“自己既有的知识被他人的视点唤醒，这样就有可能产生新的思想”②。这样的课堂才更能引导学生积极思维、认识社会、认识自我、修正自我。而张老师这堂课，基本上是引导学生在文本中找出答案填鸭，思维值很低，所以课堂很“顺畅”，在没有异议、没有争论中完成老师预设的一个个“巧妙”的环节。因此这堂课基本上是一元的，而一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义。“长期习惯于接受‘标准答案’的人（包括学生和老师）渐渐就会失去求异思维的能力，创造思维就会慢慢被扼杀” ③当然“文本解读需要老师‘在场’”，但我们不应因怕多元评价“糊涂了学生的价值观”，而把自己未必不“糊涂”的解读强加给学生，而是应该引导学生充分表达自己的认识，在思想碰撞和心灵交流的开放的过程中来是是，来非非，来去伪，来存真，来生发出来较正确的认识。阅读教学首先应该是一个过程，而不是一个结果。 其次，缺乏逻辑的无序解读，显得“硬”。 要准确深入地解读小说，应该“提出有连贯性的问题，得出有序的论断。”④张老师试图找到教学内容的内在的“序”，但是他所找到的“内在的‘序’”是不甚合理的。教学流程中的三大环节（真知……—真知？—真知！）中，第一、二两个环节构成转折关系，在逻辑上是可以的。而第二、三两个环节，有何内在关联，就不清楚了。由第二部分杨修“真不知魏王肺腑也”的条件，可以推出如何才能“真知魏王肺腑”而使自己免于难的结论，却推不出第三部分杨修做人要“张扬不张狂，独立不特立”才可能保全的结论。胡老师在文章“对话部分”提出“可惜的是这些问题都是教师直接提出来的，不是学生想出来的”的问题，可惜，并没有深入探讨从而找出原因。这种内在的“无序”恐怕是其中最主要的原因，要想让逻辑上不严密的教学流程顺畅起来，只能用老师“硬”拉的办法来保证了。 再次，缺乏联系的断章解读，显得“薄”。《杨修之死》节选自长篇小说《三国演义》第七十二回，对节选的文章进行解读时，应该站在整部著作全局的高度才能将阅读进行到底，否则会一叶障目不见森林，造成断章取义的误读。尤其像《三国演义》这样一部学生比较熟悉的名著，老师就更应该大胆引导学生用联系的思维，站在整体的高度去深入解读的。而张老师这一课的整个教学过程，始终囿于节选部分，不敢越全局半步。这样的课堂不可谓不“薄”，这样的解读自然不可谓不“浅”。 最后，浮光掠影的表面解读，显得“浅”。 对于一篇富有思维张力的小说不要仅仅停留在对人物形象、性格特征、精神品质的认识上，不要像小孩子看电影一样只是要辨清“这个是好人，那个是坏人”，而是要站在全局的高度从人物、情节和环境三个要素着手解读潜藏在表层下的东西。 没有站在曹操识才、爱才的大背景下来看杨修之死，没有从人物身份、情节和所处环境着手来分析杨修的该死，自然会得出杨修死于曹操忌才、死于“张狂”的结论。这样表面化的解读，是不需要老师“在场”，学生初读即可自行完成的。从这个角度讲，这样的课堂是教师角色缺位的低效课堂。 当然，对于一篇小说，我们可以从不同的角度去解读，可以从文学的角度，去挖掘其主旨、梳理其结构、鉴赏其语言、探究其环境、玩味其情节、品评其人物性格等等；也可以从人生的角度，去挖掘情节中蕴含的人生智慧。既然张振雷、胡根林老师文章是把《杨修之死》这篇小说当作人生教材来解读给学生的，那么我也从人生的角度，对这篇小说作不同的解读。 忌才？ 首先，我们可以就标题《杨修之死》提出问题 “杨秀为什么会死？”，我们可以此为切入点。课文结尾处引用后人诗云“身死因才误，非关欲退兵。”言外之意是死于曹操的忌才。我们可以进一步追问，曹操忌才吗？无论是历史上的曹操，还是《三国演义》中的曹操，都是一个对人才的特别重视的人。曹操在《求贤令》中提出“唯才是举”，在《短歌行》中说：“山不厌高，水不厌深；周公吐哺，天下归心。”可见他是一位渴望招贤纳士的人。而且，曹操手下，有才能的人真是不可胜数。像郭嘉、程昱、荀彧、贾诩之流哪一个不是才华横溢。为什么他们就没有因为才华招来曹操的忌妒？可见曹操并非忌才之人，杨秀也非“因才”而死。毛宗岗在修订评刻《三国演义》第七十回的回评中提出“或疑操以才，忌杨修者，非也”，“彼谓修之以才见忌者，殆未为笃论矣。” 有才？ 那么，既然杨修不是死于曹操的忌才，我们就不得不把目光聚焦到杨修的自身来找找原因了。我们很快会在文本中发现“原来杨修为人恃才放旷”。顺着这个思路我们可以进一步追问，曹操对“恃才放旷”是否都杀之而后快呢？祢衡是一个比杨修还“放旷”的人，曹操却说：“祢衡文章，播于当今，吾故不忍杀之。”对于徐庶的“终身不设一谋”的“放旷”，曹操也能一直以礼相待。对于夏侯惇的听风就是雨“亦收拾行装。于是寨中诸将，无不准备归计。”的“放旷”，也只是“佯怒”“亦欲斩之。众官告免。”而已。甚至他对敌人关羽“过五关斩六将”的“放旷”也能够原谅之。因为他们都是有才能之人，所以爱才的曹操对他们自然是惺惺惜惺惺。看来“放旷”不是被杀的主要原因，有没有才能才是关键。 无才！ 杨修确实学识渊博，才华过人，但是纵观杨修一生，并没有在军事，政治上给曹操出过什么奇谋良策，像郭嘉，程昱那样；却在“门内添活字”“一人一口酥”之类的小事上卖弄聪明，在梦中杀人事件中，当众揭曹操的短。而参与立太子的斗争，犯了做人臣的大忌。曹操就立太子一事，问过谋士贾诩，贾诩就不敢表态。足见贾诩在大事上要比杨修聪明多了，而杨修却不能参透其中的玄机。更有甚者当“操屯兵日久，欲要进兵，又被马超拒守；欲收兵回，又恐被蜀兵耻笑”陷入击退两难之际，杨修不能谋进兵之计或退兵之策，不能为主分忧，却又一次耍弄小聪明，破解口令，擅自行动，结果扰乱了军心，而这一错误恰恰有刺激了“心中犹豫不决”的曹操做出“兵出斜谷界”的错误选择，结果冒险进攻遭致惨败。成事不足败事有余的杨修被杀是死有余辜的。所以杨修有的是目光短浅的小聪明，却无运筹帷幄的大智慧。善于识才的曹操当然也看到这一点。 恃才！ 我们还可以进一步追问，难道无大才能就是杨修必死的原因吗？非也。曹操在《让九锡表》中说：“量能处位，计功受爵。”可见无论才能大小在曹营都有自己施展的空间。杨修之死的根本原因是无才却要“恃才”，是不自知。这种不自知不仅表现在对自己的真实才能缺乏认识上，还表现在对自己的身份职责缺乏认识上，身为主簿不去做好自己分内之事，却专给曹操添乱，那点聪明不能为曹操所用。毛宗岗在修订评刻《三国演义》第七十回的回评中就指出：“盖才而不为我用则忌之，才而为我用则不忌耳”。看来不知“魏王肺腑”不可怕，可怕的是不自知。杨修是死在自己的不自知上，杨修的悲剧是由他自己造成的。 20世纪初提出对话理论的德国哲学家马丁·布伯说“教育的目的并非是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是要晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”⑤我们应该在连贯的追问过程中，准确深入地解读这篇小说，让学生认识到人有自知之明的重要性，学会不断重新审视自己，学会对自己的行为做出正确选择，从而收获一个精神充盈的人生，一个幸福而成功的一生。 注释： ① 《义务教育语文课程标准》“教学建议”部分 ② 钟启泉《社会建构主义：在对话与合作中学习》，《上海教育》，2001年第7期 ③ 《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版91页 ④ 孙绍振《多元解读和一元层层深入》，《中学语文教学》，2009年第8期 ⑤ 转引《普通高中语文课程标准（实验）解读》湖北教育出版社2004年版86页 |
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