| 对话或争鸣：需要的不止是一种气度”——由安杨华《我对<杨修之死>的再解读》想到的 |
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胡根林 张震雷先生是浙江金华语文教育界的名师，在我的邀约之下，他和我在《中学语文教学》2010年第1期合作发表了《寻找教学内容内在的“序”》一文。这是和张先生的第一次合作。文章甫一出炉，即得到不错的反响，作为一线教师的朋友多称赞张先生的教学设计之巧，而学界的同道则多与我切磋教学内容的组织问题。在此欣欣然的氛围中，我们也听到了一种批评——准确地说是责难的声音。天津实验中学的安杨华老师不仅对该文作出了完全否定的毫不客气的评议，而且提供了自己对《杨修之死》的再解读（见《中学语文教学》2010年第3期《我对<杨修之死>的再解读》），颇有一种“你不行，瞧我的”的行家里手的作派。 学术需要对话，教学研究需要争鸣。有人对我们的文章进行评议，说明这篇文章本身具有一定的价值，或者讨论的话题本身比较有意义。这本是值得欣喜的事。但安老师在字里行间所透露出的那种张狂、否定一切的情绪，很是让人怀疑这种对话或争鸣背后的气度和胸襟。安老师曾引20世纪初德国著名哲学家马丁·布伯关于教育对话性的一段话，引得很好。不知安老师注意到没有，同样是这位马丁·布伯，他还提到了人与人之间对话性的本质关系，他认为：人与人之间真正的关系就是“我－你”关系，它发生在不同主体之间，存在平等的交流和沟通，是一种真正的对话关系[1]。语文教学研究需要这样一种相互包容和理解的“我—你”关系，而不是那种一上来就迫不及待和人PK的“我”和“他者”关系。 如果说平和的心态和雍容的气度是语文教学研究开展对话或争鸣的必要基础，那么这种基础仅仅停留在有好的心态或气度上显然是远远不够的。哈贝马斯在其“交往理论”中曾提出，对话关系中说者和听者的角色处于不断互换之中，要构成“完全的对称”。一般情况下，说者和听者是否确能构成“完全对称”关系我不太有信心，但我认为，在语文教学研究中，如果要开展对话或争鸣，双方在认识上形成“对称”，立足于共同的知识平台，这一点至为重要。 在对我们文章的评议中，安老师提出的很多论断信口诌来，十分武断。他有四个基本论断，其一，一元思维的线性解读，显得“死”；其二，缺乏逻辑的无序解读，显得“硬”；其三，缺乏联系的“断章”解读，显得“薄”；其四，浮光掠影的表面解读，显得“浅”。最后的结论是，“这样的课堂是教师角色缺位的低效课堂”。且不说他这个“死”“硬”“薄”“浅”四字断语所得出的结论有多少可靠性，单看看前面这四个似是而非的论断，就可以看到在教学论背景知识理解上，安老师和我们存在着多大的差异。我们本想对这些论断逐一进行辨析，以匡谬误、正视听，但限于篇幅，只能着重辨析前两个论断。 第一，“一元思维”是谁的“一元思维”，“多元思维”是谁的“多元思维”？ 安老师否定张先生对《杨修之死》教学设计的第一条意见是：这堂课基本上是一元的，而一元思维容易导向线性因果关系和思想上的霸权主义。这种意见的表述形式很可怕。我们姑且做两个仿句练习：如，这堂课很安静，而安静容易引起学生昏昏欲睡。按安老师的逻辑，安静的课堂肯定是糟糕的课堂。再如，这堂课基本上是多元的，而多元思维容易引起学生思想上的混乱。按安老师的逻辑，多元思维的课堂也可能是糟糕的课堂。把课堂中没有发生的情况按“容易导向”的“想当然”思维去评判，属于“欲加之罪，何患无辞”之类的“莫须有”。 也许这里的关键还不是表述的问题，而是“一元思维”的对错问题。对教师个人而言，他秉持“一元思维”有错吗？任何人，只要他没有精神分裂，他的思维是遵循逻辑，一以贯之，“一元”的，何况作为“传道、授业、解惑”之教师的教学思维呢！张先生的《杨修之死》一课秉持的是他对杨修的理解，认为杨修之悲剧是性格之悲剧，要避免这种悲剧，为人不宜学杨修的“张狂”，要“张扬但不张狂”。这种设计理路深深浸润了执教者对于人生的感悟和理解，本身是很值得玩味的。当安老师完全否认“一元思维”存在合理性之时，不知道他想到没有，他急于表现自己高明之处的教学设计（忌才？—有才？—无才！——恃才！）又何尝不是这种“一元思维”构造的结果？ 如此说来，“一元思维”并没有错，但为何我们的专家学者一再强调文本的“多元解读”，直至把这一理念写进语文课程标准中去以指导我们的教学？[2]我的理解是，“一元思维”没有错，“多元思维”（多元解读）也没错，只是两者主体不同。“一元思维”的主体应该是个体，教师个体或学生个体；但“多元思维”（多元解读）的主体应该是群体，在特定班级中的特定学生群体。一堂好的语文课，从思维角度来说，就是一个教师个体的“一元思维”引导、激发学生呈现种种个体的“一元思维”，种种个体的“一元思维”碰撞、激荡，汇成“多元思维”，多种声音混响合奏的过程。这里要特别指出，教师的“一元思维”，对于语文教学，尤其文学教学具有决定性作用。我们相信，一个对文学课文没有自己独到理解的教师，是不可能激发出学生个体的种种独到理解的，所谓多元思维或多元解读，其实就变成一句空话。我们同样相信，一个对文学课文有“多元解读”，而每一种解读都失之于表面的教师也不可能激发出学生个体的独到理解，自然也就形不成学生群体的多元思维或多元解读了。 新课改以来，很多语文教学问题需要廓清。在我看来，所谓“一元思维”和“多元思维”（多元解读）问题就是亟需廓清的重要问题。中学语文课上的文学教学之所以踟蹰难以前进，和人们对这个问题的一直来混沌一片、纠缠不清不无关系。 第二，教学内容的“序”是否就是文本解读的“序”？ 安老师否定张先生对《杨修之死》教学设计的第二条意见是教学流程的三大环节（真知……——真知？——真知！）在逻辑上不严密，认为第一二环节存在转折关系，逻辑上可以成立，但由第二环节中杨修“真不知魏王肺腑也”的条件，推不出第三环节杨修做人要“张扬不张狂，独立不特立”才可能自我保全的结论。从表述上看，这条意见似乎不错。但质疑者提出这种看法时，实际上隐含了一种教学论上的预设：文本解读的逻辑就是教学内容的逻辑。这个预设的前提并不是想当然是对的，很值得商榷。 这里先谈谈文本解读是怎么回事，阅读教学内容又是怎么回事，然后来看它们两者所处的关系。 自《昭明文选》至今，我国的语文教学一直都是以读文、写文的“文”为基本单位的。教师要教“文”，自己先要读“文”，正确地读、准确地读、有创意地读，读出自己的理解来，这自然涉及语文教师的文本解读能力。语文教师的文本解读能力与数学教师的“做题能力”相若，都是学科教学的基本功。 从课程实施角度来说，文本解读是语文教师进行教学设计之前的必要预备。通过文本解读，教师自身形成对课文的理解。但文本解读的内容未必就是阅读教学内容。教师的教学设计基于文本解读，但并不终止于文本解读。教学设计有一个很核心的任务是教学内容的选择和确定。当前学界的基本共识是，确定合宜的教学内容，既要依据文本的体式，又要根据学生的学情。如果说，文本解读一定程度解决的是文本体式上的问题，那么，教学内容的最后确定还须进一步考虑学生的情况。由此，文本解读内容和阅读教学内容大致可以形成这样几种关系： 1、重合关系 所谓重合，就是文本解读内容和阅读教学内容完全一致。之所以出现这种情况，可能的原因是教师对学情没有作分析或者教师的文本解读与学生的阅读理解现状相通达，完全符合学情。前述安老师的预设前提就是这种情况。但这种情况在常态教学中并不常见，更多出现的是两者之间的错位关系。 2、错位关系 所谓错位，指的是文本解读内容和阅读教学内容有交叉，但不完全一致。之所以出现这种情况是因为教师基于学生学情的必要考虑。这主要涉及到“学生学习需要”和“学习准备”情况分析。“学习需要”分析包括对“学生与课文有距离”的分析、关于“学生对课文学习有困难，缺乏兴趣”的分析；“学习准备”分析，包括关于“课文内容比较易懂”的分析、关于“学生的知识基础”的分析、对“学习兴趣”的分析、“认知特点”及情感特点的把握、对学生实际基础和差异性的了解、关于“学习习惯”的分析、学校及班级背景的介绍等[3]。这些分析目的是搞清教学的起点、学生的兴趣点和学生的生长点。而学生学习的起点、兴趣点、生长点和文本解读内容不一致时，正常情况下，教师首先顾及的是学生。所谓“深文浅教”、“浅文深教”都一定程度上体现了文本解读内容和阅读教学内容的错位关系。 3、分离关系 除了这种错位关系之外，还存在文本解读内容与阅读教学内容分离的情况。基于特殊学情的考虑，教师完全放弃了原有文本解读的内容，所教的内容和文本解读基本不构成联系。比如教小学低年级学生学习李白的诗《望庐山瀑布》，学生一般只须了解分行的形式（诗歌的外在形式的辨别）、诗句的朗读（发音的辨别）、识字写字和词汇，基本不存在对意象运用、构思技巧、语言风格和表现手法等的分析，更不必要对主题作“知人论世”或“以意逆志”的追问。 既然文本解读内容并不就等同于阅读教学内容，那么文本解读内容的“序”自然也不就是阅读教学内容的“序”。在我看来，在张先生的《杨修之死》一课中，他的“真知……（真知魏王肺腑也）——真知？（真知魏王肺腑吗？不知也。只知其行事意图，不知其猜忌性格。）”两个环节，属于文本解读基础上形成的教学内容，也就是从文本中可以挖掘出来的；而第三环节“——真知！[杨修的悲剧是性格悲剧，做人应有“真知”！（通“智”），不可像他那样过于“张狂”，要“张扬不张狂，独立不特立”]”则属于学情分析基础上的阅读教学内容。整体上说，张先生的阅读教学内容是这样构成的：文本内的分析（第一、二环节）+文本外的拓展（第三环节）。我觉得，这样的设计其实是非常巧妙的。如果从“教”的一端来看犹觉得“雾里看花”，模糊难辨，那么从“学”的一端来看，就是“水中望月”清晰可触：先“理解-移情”，融入其中，感同身受；接着“质疑-反思”，联系经验，反思人生；最后“品味-领悟”，出乎其外，返归自身。学生从“粗读”（整体感知）到“细读”（人物分析），从对人物的初步评价到深度分析，最后形成理解性评价。 不管是学界还是一线教学，如何选择和确定教学内容是个热点话题。但遗憾的是，就目前的情况而言，大家多从教师“教”的视角来分析教学内容的构成，对“学”的视角普遍忽视。“教”和“学”尽管是有关联的两件事，但并不就是硬币的两个面，“教”的内容未必就是“学”的内容，“教”的结构也并不就是“学”的结构，“教”的活动更不能等同于“学”的活动。从有效教学的角度出发，目前基于学生“学”的视角的探讨比基于教师“教”的视角的研究来得重要而迫切。这里，安老师如果能从“学”的视角来审视一下张震雷先生《杨修之死》的设计，或许不会做出如此武断的结论。不知安老师以为然否？ 任何语文教学设计背后都体现了设计者对语文课程的理解。上面我们从教学论的视角表述了《杨修之死》一课设计的部分理据。这些理据显然和安老师的有很大差异。正是这种差异，造成了安老师对本课设计的种种误读。因此，所谓对话和争鸣，也就很难在同一个平台上加以展开。这不是安老师的错，而是语文教育的群体性之错。语文独立设科已过百年，试问到现在为止，语文教育研究提供了多少可以开展讨论的知识平台？回答是，很少，几乎没有。这是语文学科的现状，也是语文学科之所以相对落后的根本原因所在，我以为。 |
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