谈谈人教版《外国小说欣赏》的教学(人教版高一选修备课资料)

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   “外国小说欣赏”这门课怎么教?这虽是一个教学方法的问题,但要从课程和教材的角度思考。我们以为,课程标准制约选修课程的开设,选修课程的性质决定教材的编法,而选修教材的特点又影响教法的选择。 

  课程标准关于小说的教学目标,大致可以概括为四点:一是提高文学修养;二是形成良好的文化心态;三是学习鉴赏小说的基本方法,提高阅读能力和鉴赏水平;四是尝试创作小说,把创作和鉴赏结合起来。 

  “外国小说欣赏”就是在这样的目标指示下开设的一门选修课程,因此,它的性质当然是由课程目标决定的。那么,“外国小说欣赏”是一门怎样的课程呢?首先它是选修的。必修课业已结束,选修课程是在必修基础上提高学生的相关学力,这样,教学内容的选择要稍微讲究一点高度和系统性。其次它是文化的。如果《〈论语〉选读》是传承中国传统文化,那么,《外国小说欣赏》是了解西方特别是近现代的思想和文化。所选的16篇小说,都是“以思想为目的的小说”。第三,它是经典的。所选的都是近现代外国小说公认的经典。对于小说这种叙事艺术,教学时需要感悟与欣赏。第四,它有着新的语文知识。如西方现代小说的基本文体特征,小说史的大致轮廓,创作方法和大致流派等等。当然,对这些知识不是系统的学习,而是大概的初步的了解。对这门课程的性质作这样的分析,虽然不很科学,却能从教科书中找到印证。 

  那么,《外国小说欣赏》这本教材有什么特点呢?笔者归纳如下: 

  1.吸收了小说研究领域已被广泛认同的新成果。与以往教材不同的是,它以小说的基本元素来组织单元,分为“叙述”“场景”“主题”“人物”“情节”“结构”“情感”“虚构”八个单元。每个单元介绍了相关知识,这些知识对于中学语文教师来说,大学时有所涉及,但并不系统。可以说,这是新的语文知识。 

  2.选文的深度,决定了师生阅读这些小说有一定的难度。尽管编者考虑到中学生的接受水平,但是外国小说的特质让习惯于阅读传统小说的学生感到陌生,何况所选的16篇小说,除了《墙上的斑点》外,对于大多数学生来说,可能都是第一次接触到,可能连老师都感到陌生,因为在大学期间接受的外国文学作品已经逐渐淡忘了。 

  3.单元内部的体例安排照顾到教师教学和学生自学的实际。每个单元分为四个板块:阅读、话题、思考与实践、链接。“阅读”部分两篇小说,一篇精读,一篇略读。精读的小说可以在课堂上进行讲解、赏析,略读的小说可由学生自行阅读,老师也可以在课内外对学生进行指导。“话题”是各个单元的核心要素和分类依据,分为基本话题和延展话题,前者是教学重点,后者可根据实际情况确定是否讲解。“思考与实践”是“本教科书最有特色也最为紧要的部分,可帮助学生走出已习惯的阅读陈见,发现另外的进入作品的方式”(见教科书“前言”)。这是因为欣赏首先是一种实践,而不单单是某种理论的接受。“链接”是为学有余力的学生和教需拓宽的教师课外阅读指示方向和范围的。 

  4.单元内部板块有着“纲举目张”式的逻辑关系。八个话题是“纲”,是关于小说基本元素的知识,16篇小说是“目”,是精选出来恰好能体现八个话题的“例文”,每个单元后的“思考与练习”是另一种“目”,关涉到“这篇小说的题旨、关键、奥秘与若干精到之处,甚至是由这篇小说所引申出来的美学、哲学、风俗等方面的思考”(见教科书“前言”)。这三者的关系可以表述为“一纲两目”:一纲——“话题”规定了阅读的主题,两目——课文提供了阅读的例文,“思考和实践”明确了阅读的任务。 

  这样的特点,决定了我们在教学的时候,会碰到几个必须思考的问题。 

  第一,教学时以欣赏小说文本为主,还是学习小说的基本元素(话题)为主?这是两种不同的教学取向。如果欣赏小说文本为主,就教成传统的小说鉴赏课,话题作为附带的知识短文。“定位于欣赏,比较恰当。”(见教科书“前言”)其优点是对于文本的理解比较全面深入,缺点可能是“只见树木,不见森林”,辜负了教材编者的良苦用心。如果学习小说的基本元素为主,就有点小说欣赏指导课的意味,小说文本成为“例文”,只是这个单元话题的例子。其优点是通过八个单元的学习,学生对西方小说的文体特征以及欣赏小说的新路数有了系统的认识,也能符合教科书的编撰特点。但小说文本的其他元素可能忽略,每一篇小说都是独立自足的一个话语系统,教学只能“攻其一点,不及其余”。 

  无论哪一种取向,我以为“话题”知识都是非常重要的教学内容,因为这是“纲”,既是重要的知识点,又是重要的方法点。如果以欣赏小说文本为主,话题知识必须渗透到欣赏过程中;如果以学习小说的基本元素为主,那么话题应该处理成教学的“纲要”。就本人对于教材和课程的理解而言,我以为后一种教学取向比较恰当。 

  第二,教学时如何处理“话题”“阅读”和“思考实践”的关系,这其实是从第一个问题衍生出来的。根据课程和教材的特点,我们可否这样处理三者的关系,即话题为主线,文本为范例,思考要渗透,实践需训练。 

  下面以主题单元的《柯丹》为例,结合浙江省余姚中学李仁国老师的教学(见文后附录),加以具体解释。 

  1.话题为主线。主线既是教学目标,又是基本教学内容,同时也指教学思路。根据话题,《柯丹》可教的基本内容有:①小说的主题;②主题形成的途径和主题的实现效果;③小说主题与内容的关系、不同艺术手法(浪漫主义、寓言、象征)对主题呈现的意义;④小说主题的选择、开掘以及主题观的演变;⑤探究小说主题的途径和方法。李老师的教学目标是以《柯丹》为例,让学生获得小说主题的知识和感悟小说主题的方法。其基本思路是:①回忆自己的阅读体验,介绍主题形成的知识。总结两类小说(以故事为目的的小说和以思想为目的的小说),让学生明白主题是小说的灵魂。②概括《柯丹》情节,落实“主题的实现”(形象大于思想)的相关知识。③具体分析《柯丹》情节,归纳“族群”的困境。④在族群的困境中寻找柯丹行为的异常之处。⑤在柯丹行为的异常之处探究小说的基本主题(歌颂了丹柯一心为公的品格、自信勇敢、敢于牺牲的精神)。⑥从小说的其他地方寻求个性化的发现,或从柯丹的行为中提炼个性化或者多元化的感悟。应该说教学的基本思路是清晰的,也是围绕着“主题”进行展开。 

  但是,从“主题”这个话题而言,教师对于《丹柯》主题的概括,似乎还可以再丰富一些,如歌颂为理想献身、不计较个人得失的精神,坚定不移的信念和勇于实践的态度等。另外,李老师也涉及到“母题”概念,认为《丹柯》是“英雄”母题,但是我认为这个概念外延太大了,不如说是“殉道英雄”:族群或者个体的困境—英雄产生—自我牺牲—族群走出困境或者出现新天地,这是一种常见的殉道英雄的叙事模式。古今中外,这方面我们可以举出很多例子。还有一个遗憾是,“母题”是该话题的重要知识点,但李老师只是点到为止,后面的教学环节并没有交代。 

  2.文本为范例。王荣生认为:“将本来含有无限可能性的诗文,限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子,这就是例文的性质。”(《语文课程教学论基础》P279)《柯丹》是一篇独立自足的小说,它有无数个欣赏的点和面,但是它恰恰编在“主题”这一单元里,那么,最合理的就是把它作为教“主题”的一个例子。王荣生还认为,例文的“教学内容发生于所选用的这一篇‘例文’的外部”(《语文课程教学论基础》P277)。这个判断也是从叶圣陶认为的“教材仅仅是一个例子”和夏丏尊认为语文教学就是明里探讨那些“共同的法则”和“共同的样式”那里推演出来的。这就说明,即使你没有读过这一篇小说,但是只要看到单元的话题,你就不能离开话题去教其他,或者说你要淡化其他,或者说其他内容的教学是为了实现“主题”。譬如李老师也教小说的情节(族群的困境),也教人物(柯丹的反常之处),但都是为了探究主题。 

    当然,这里有一个阅读的整体感知问题,任何一个点的教学,总是建立在面的把握之上的。任何一个“话题”教学都很难单刀直入,我们总是在了解了“讲什么”的基础上才能进一步探究“怎么讲”,也总是在明了“这个故事内容如何”之后才能探究“这个故事隐喻什么”。文艺欣赏既是感性活动,又是理性活动,但感性活动一定是基础。所以,作为“话题”教学的范例,并不是对这篇小说“剥皮抽筋”,而是类似于“吃肉取核”:在享受小说艺术滋味的过程中,找到那个话题之“核”。 

  3.思考要渗透,实践需训练。首先要充分认识到“思考与实践”的分量。这同传统教材的“思考与练习”不同,传统教材相当于巩固性、补充性和辅助性的作业,而该教材的“思考与练习”是实现“话题”教学的重要组成部分,是教材编写的“亮点”所在。“思考要渗透”就是教学设计时要有解决思考题的教学环节,但教学并不就是解决思考题的过程,不要搞成一一对应的关系,而是要把思考题作为重要的教学内容有机地分解在教学过程当中。李老师的“梳理情节,品读反常,探究主题”环节中,有五个小的步骤:①关于小说的主题;②梳理小说情节;③归纳族群的困境;④咀嚼反常,理解内涵;⑤归纳小说主题。这五个步骤都是为了解决第一个思考题的,因为它就是这堂课的主要教学内容。那么,“思考与实践”中那些虽不是核心的却是比较有特色的问题呢?教师设计时也要能够将其渗透到相关的教学环节中,如主题单元后面的最后一个思考题,李老师就放在第一个教学环节里,通过自己的阅读体验来让学生初步领会。 

  实践题有写作练习的色彩,非常注重读者阅读体验,非常注重读者的主体参与,设计得新颖巧妙,这在每一单元里都是这样。可见小说欣赏不是被动地观赏,而是动脑、动情、动口、动笔,因此,实践题实际上大大扩展了“欣赏”的定义。实践题是重要的,但各个单元的设计角度和要求不一样,我们处理时也应该有不同的方法。有时候可以像思考题那样渗透到教学过程中,有时候则可以作为课后的作业。从李老师的教学来看,实践题似乎有所忽略,这是不足的地方。 

  小说是一个“艺术空框”,不同的读者可以往里填充不同的东西,也是一座蕴涵着无穷可能性的“宝山”,不同的游者可以领略不同的风景。教师是课程的执行者,所以必须落实教材中规定性的东西;教师又是课程的建构者,所以教学过程又是生成课程资源的过程。前者是教学的底线,不能漠视课程的性质和教材的特点随意决定教学内容;后者是教学的高标,即使以“话题”为主线,也应该有取与舍、探究与发现、丰富与创造。以李老师的课为例,第三个环节“拓展深化”有三点内容:①小说主题的复杂性和多义性的介绍。②小说主题的多元化解读:刚才我们是从主人公丹柯身上理解小说主题的,那么换一个角度,我们从族人身上作品又传达出了怎样的思想呢?③小说主题的个性化感悟:这是一个关于困境与英雄的故事,从中我们可以得到怎样的人生启迪?生活阅历、价值观念的不同,每个人感悟到的东西也会不同。如果我是丹柯,我若遇到像他一样的困境,我为什么会这样做?假如我是族人,我应该如何对待丹柯那样的人?这三点内容,是后面的话题知识没有提到的,但它们的增加使该课的教学有了一定的容量和新意。 

  从感悟小说主题这个目标来看,李老师的教学似乎还可以稍加提升:可否采用“变个为类”的做法呢?《丹柯》是否是绝无仅有的“一例”“殉道英雄”呢?只要稍加连类而及,我们就会发现,在文学史上这类“困境与殉道”的叙事模式是古今中外兼有的,从中国神话小说中的《夸父追日》《精卫填海》《愚公移山》到屠格涅夫的《门槛》、房龙的《宽容序言》,困境—英雄—殉道这样的“三段论”是“困境与殉道”文学母题的常见模式。这个模式常以一个“隐喻”来表达,《丹柯》也是一个“隐喻”。今天,李老师用他的方法破译了喻意,那么,解读同类的隐喻,我们是否也可以用类似的方法呢?这样,在欣赏小说主题的方法训练上,李老师这堂课便有了某些普遍意义。 

  此外,李老师的课还有一些细节处理包括语言表述尚有欠妥帖的地方,限于篇幅不再赘述。

 

王东


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