在诗意的月光下徜徉——评王开东《错误》教堂教学实录(本站论坛专稿) |
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湖畔初阳 原帖地址:http://bbs.ruiwen.com/thread-7309-1-1.html 平阳一中 陈伟赛 在语文课越来越追求外在热闹的今天,王开东的这篇《最是那一低头的温柔》以纯正浓郁的诗味吸引了我。它表现出来的语文味道之醇厚,文学修养之深厚,审美情趣之丰厚,令人叹为观止。“虽不能至,心向往之”,把玩叹赏之余,我希望能探索这堂课的成功因素和不足之处,以期对诗歌教学实践有所启发,有所裨益。 这篇实录的亮点很多,以下这几处精彩尤其可贵。 亮点一:教学内容的选择 首先交待郑愁予的得名由来:作家的笔名常常隐含着作家对品格的追求,而明白作家的价值取向对于理解作品的确有着意想不到的作用。而延伸开来的对张恨水、冰心笔名出处及含义的讨论则强化了这一理解。 接着自由地吟咏诗歌:这是走进文本、鉴赏诗歌的必要前提。吟咏越自由,感受越真切;品味越充分,体验越深刻。此处看似无为而治的自由吟咏,为下文的精彩展现提供了一个生发的平台。 然后交流原初感受:文学作品的阅读,是一次充满新奇的精神之旋,在优美的诗境中徜徉,读者一定会受到精神上的影响和情绪上的感染。而这种原初感受往往是真实的、独特的,因而也是弥足珍贵的。下文学生的一些精彩点评,我以为有的就属于原初感受给予的灵感,如: 我觉得这里“达达的马蹄”写得真好,它既是女子错觉的根源,又是游子清醒的依据。 江南实在是一个多情的地方,也是一个生长故事的地方,所以,才会有过客的遐想。 我觉得游子和思妇都在漂泊,游子是肉体的漂泊,思妇是心灵的漂泊,本质上他们都在流浪,都在寻找精神上感情上的一个安静的依靠。 二段中“不来”、“不飞”、“不响”和“不揭”,都是一种内敛限定的关系,它们很好地揭示了思妇在倾听过程中的忠贞情怀。“任凭弱水三千,我只取一瓢饮。” 在这个游子和思妇之外,还有两个没有出现的人物。一位是女子等待的“归人”,一个是在漂泊无依的过客身后,必定也有一个或将有一个注定要承受相思之苦的未知女子。 这样,学生不仅用自己的体验填补了诗歌的空白,也丰富了审美体验。原初感受之后,转入 第三个环节——展示必要的鉴赏技巧:在这堂课里,教师要求学生运用“关键词串联,自我分析”的方法,展示他们的诗歌鉴赏技巧和研读成果——学生选出两个关键词来概括他对诗歌思想内容和表现手法的认识,再结合古今中外的诗歌作品来加以分析,学会用关联的观点看问题。于是,在教师的引导下,学生说出了“常式和变式”“错误和美丽”“游子和思妇”“过客的现实世界和思妇的想象世界”“江南和莲花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等看似矛盾,却能巧妙揭示复杂心情的词语来表达他对诗歌内涵的理解。 最后对诗歌思想内容作多元解读:诗无达诂,在发散性思维的作用下,对诗歌内涵的理解不再是单一的,而是多元的。也许“过客”就是“归人”,只是他不愿为痴情的思妇停留,而是选择继续流浪。女子不见得就是游子的爱人,而是盼儿归来的母亲。甚至这首诗不一定是抒写爱情生活中的遗憾,而是“对大陆生活的一段追忆,抒写与亲人久别后的惆怅心情”。多元解读,拓展了学生的思维空间,更丰富了诗歌内涵。 亮点二:同类诗歌的引入 这首诗虽然是当代诗歌,然而它的精神却是古典的,它与古诗中的游子思妇式的闺怨诗在题材与情感上是一脉相承的。为了让学生理解这一点,教师要求学生列举他们所熟悉的闺怨诗,于是李白的《菩萨蛮》,白居易的《长相思》温庭筠的《望江南》金昌绪的《春闺怨》无名氏《凭栏人-寄征衣》,都从学生的记忆中提取出来,不仅打开了欣赏主体的阅读视野,而且丰富了诗歌的文化内涵,让诗歌之美在更广阔的背景中彰显出来。 不仅在主题的理解上引入互文性文本,而且在诗歌鉴赏的每一个主题,教师都力图打开学生的阅读积累库,分别列举古典诗歌和现代诗歌来丰富、印证诗歌鉴赏知识。如为了说明“视角转化”的普遍性,学生先举王唯《九月九日忆山中兄弟》和杜甫的《月夜》等运用同一表现手法的诗篇。再如,为了说明“意象的聚焦和意象的放大”,分别用柳宗元的《江雪》和余光中的《乡愁》加以印证。 正是这些同类诗歌的引入,沟通了学生的经验背景和期待视野,揭示了现代情感和古典意境的文化传承,师生共同在诗境中徜徉,在诗句中玩索,在品味中共情。 亮点三:鉴赏方法的指导 尽管实录中没有明确的语句揭示教师在教学诗歌鉴赏技能,但方法意识却贯穿着整个课堂。无论是开头的对诗人名字的文化内涵的理解,还是从原初感受到深入研讨,从一般理解到多元解读,都在无形中渗透着教师先进的诗歌教学理念。即使在一个小片断里,从教师只言片语的提示中,我们也可以感受到执教者强列的方法指导意识。如针对一个学生提出的关键词“游子、思妇”,当学生对分析有困难时,教师一句“同学们不妨先来列举一下这类诗歌,看看它们的共同特点,然后再慢慢展开”,化难为易,变抽象理性的诗歌鉴赏为具体感性的诗句列举。在学生列举古典闺怨诗之后,教师又用“现代有没有类似的诗歌”引出《一棵开花的树》中“女子等待中的情怀之美”。 可以说,学完《错误》这首诗,学生无论对一首诗歌的整体理解,还是针对诗歌鉴赏的细节分析,都有了清晰而明确的把握。这种隐藏在具体欣赏过程中的鉴赏知识和思维方式,对学生今后的自主阅读和应试能力,都有很大的帮助。 当然,也许是在解读的深度和学生的表现上过于追求完美,这堂课的教学进程和实录撰写也存在一些问题,令人有白璧彼瑕之憾。 缺憾一:现场感的缺失 本实录屏蔽了常态课堂应有的空白、疏漏、拖沓,乃至只为调节气氛而说的废话,它使实录变得更典雅精致的同时,也失去了真实感和鲜活感。在这里,我们只看到思维成果的展示,却读不到思维过程的铺设,看不出从问题的酝酿、产生、发展乃至解决的过程。 如当教师要求学生列举闺怨诗时,如果在通常的状态下,他们应该会有刹那的迷惘,需经教师提示才渐渐打开思路。这是最能体现课堂氛围的地方,也是最见教师引导功力的地方,遗憾的是,这种引导在这个实录中缺席了。 再如当教师提问“现代有没有类似的诗歌“时,实录仅引一个学生朗诵台湾作家席慕容《一棵开花的树》。这里的类似是哪方面的类似?是主题的类似,还是表现手法的类似?在教师的预设中,应该会有哪些答案?除了这首《一棵开花的树》,还有没有更加为学生熟悉的诗歌呢?下文提到学生朗诵,应该是指名某个学生朗读吧,是课件展示诗歌,还是学生背诵。我觉得读者需要这些细节的指示以增进阅读实录的现场感。这篇实录删减了许多语文课中“非语文”的因素,但同时也把真实、鲜活和细节的启迪阻拦了。 缺憾二:进程感的流失 这篇实录的教学内容是丰富的、精当的,但它们的编排和呈现却缺乏序列性。教学内容的组合多以空间上的结构排列,却不注重时间上的推进与融合。 在学生自由吟咏诗歌之后,教师提出要求:“老师今天就提供同学们一个展示的机会,让同学们都来把自己读这首诗的原初感受说出来,共同欣赏、共同玩味、共同提高。为了帮助同学们梳理原初感受的思路,我提一个要求,在你谈话之前,先给自己的阅读感受提炼出两个相关的关键词,并且拟好发言提纲。” 此处教师的要求似乎不太明确。如果要求学生首先说出自己阅读的原初感受,那么就不该同时要求拟好发言提纲。因为阅读感受一般比较直接、比较感性、比较个人化,因而也是珍贵的。我觉得有必要先交流原初感受,然后在此基础上提炼出关键词,再加以诠释和论证,最后展示自己的研究成果。 而在后文学生交流自己的阅读感受时,所展示的学习内容固然是切实而精美的,但这些内容的先后顺序却是结构性的,而不是依照学生的阅读心理逐层推进。尽管教师可能也意识到了这一点,在学生交流研究成果时希望打破内容的并列式随机展出,而要求以先“形式”后“内容”,先“思妇”后“过客”的依次排列。教师设计问题时过多地考虑到内容的深入,却忽视了课堂是一种由浅入深、由表及里的线性过程。进程感的缺失,使得本课的教学内容虽然丰富精当,但呈现方式却不尽合理。 缺憾三:主体感的迷失 文学作品的阅读是一种主体间性活动,因此,具体到诗歌教学的课堂里,应该有两个主体,一是作为阅读主体的诗歌,一是作为教学主体的学生。但我以为,在这堂课中,作为欣赏主体的学生的作用表现得相当充分,但作为对话另一方面的诗歌文本,其主体地位却迷失了。表现在引文过多导致文本品读的弱化。 每当一个学习主题提出时,教师总是要求学生列举出“类似的诗句”,在类比中领悟诗歌的表现技巧。但类比毕竟不能代替文本本身的诉说。当一首诗歌在学生的视野中打开,便不再只是文字的排列,而是一个有待理解和对话的心灵。诗句以其独特的言语形式对读者言说,要求读者调动全部的生活经历和情感体验来与她展开积极的对话。但这种言说在这个课堂里只起到传递信息的作用,却无法传达出潜藏在字里行间的婉曲的深情。 例如,实录中有个学生提炼出“游子、思妇”这一对关键词时,教师只是要求学生列出古今诗歌来声明它们是类似的,却未能进一步感受游子思妇的内心世界。更重要的是,作为古代诗歌里的重要意象,“游子、思妇”具有特定的文化意蕴,代表特定的社会现实。每一种经久不衰的主题,意味着一种普遍情感的存在,而这种情感的存在,又与一定的社会现实关联。古诗,尤其是唐诗里为什么有这么多的游子思妇意象,此刻许多学生一定急于了解。教师如果能适当地介绍一点社会背景,对加深诗歌情感和艺术的理解会很有帮助。而遗憾的是教师未加说明未加总结,便匆匆转入现代诗的列举。 总之,我认为这篇实录的价值在于,它让我们知道诗歌教学内容原来可以这样丰富,学生的解读原来可以这样深刻,鉴赏能力的培养原来可以这样自然。但经过文字加工的“再创造课堂”毕竟不如原生态的课堂那样给人以真实感。实录有意识地拓宽了学生的表现空间,却也弱化了教师的引导作用。让读者忍不住想,这节课真正出彩的只有学生,教师仅仅成了抛出问题和简单点评的主持人,“平等中的首席”如何体现? 相关链接:备课资料
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