| 《前方》两种教学过程的反思 |
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不同的前方 —关于《前方》两种教学过程的反思 曹文轩先生的摄影散文《前方》收在苏教版必修一的“月是故乡明”专题，第二版块“乡关何处”里。该文是无关功利的纯文学，文字清新，意蕴隽永，充满对人生的形而上的思考。作为一片摄影散文，《前方》融合了摄影作品的直观性、生动性和散文的富于联想性、自由性，为作家留置了很广的艺术空间。 也正因为其创作空间的广瀚，给教者的课堂教学带来了不小的难处，似乎它的内容只可意会未可言传。本文针对笔者在两个班级的课堂教学过程作一些思考。首先再现一下当时的教学过程及教学设想。 在导入的链条上，我从中央电视台《动物世界》里剪辑了一个片断，即《前方》第三段中动物大迁徙的宏大场面。用意是让学生能对自然界中动物迁徙的习性和欲望留下深刻的印象，从而为进一步激发他们思考人的“离家”、“远行”演好前戏。 下面我采用了三步骤教学法。第一部初涉文本世界，采用的具体方法是听与读，于此同时投影仪上放映的内容是“本文作者由摄影作品主要想到了哪些？”听，大概用时6—7分钟，使学生通过对朗诵者感情基调的体味来把握作者对人类悲剧性实质的悲悯情怀。接下来，学生自由阅读，围绕“本文的核心观点读”。读完后，让学生回答该问题。因为作者是首先提出见解然后加以阐述，所以解决这个问题应该比较容易的。作者联想的内容主要归纳为：人有克制不住的离家的欲望；人生实质上是一场苦旅；人的悲剧性实质（板书三个核心观点）。课堂上这个环节比较顺利，学生很快就找到作者的核心观点了。 第二步骤，为教师、学生和文本三者之间的对话。首先由学生找出疑惑不解的问题，然后分组讨论，经过学生之间的合作探究，找出疑惑，教师在参与讨论中。问题有：1、在叙述“人生实质上是一场苦旅”一段，为何说“我们不分彼此，都是苦旅者。”？2、为什么人“即便是还了家，依然还在无家的感觉之中”？明确：本文所谓“苦旅”其实是精神追寻的无尽无止而导致的人心灵上的无所凭藉。同样，“家、家园和家乡”也就是行而上的精神寄托；前方则是理想的召唤。令我沮丧的是，学生反应比较迟钝，在提出问题和探究问题的过程中并不热情。对“家、家园、家乡”、“路上”、“流浪”等抽象与具象交相融合的字眼搞不清。提出上述问题的确花费了我不小启发之功。 第三步骤，让学生“我手写我口”，手脑并用在文本的对话栏里进行评点。评点作品是要注意大处着眼，小处落笔，然后将点评和同学进行交换阅读。我随意找了几位同学读了他给的点评，又让全班对他们的评语加以点评。发现学生的点评过于千篇一律，而且基本是对作者原文的再利用，没有自己的“专利品”。 另外，课后我发现走廊里来来往往的学生尽在谈论着刚才课堂上放映的动物大迁徙视频片断，几乎没有多少人在谈论着“人生实质上是一场悲剧”等更深刻的东西。我捉摸着在哪些方面需要改进呢？于是，我在给另外一个班级上课之前细细地研究了自己的教案，作了修改。 上课了，我没有像前一节课那样放映视频，而是直接提供给学生引导性的话语：印度是一个人口大国，人口流动十分频繁。一位印度摄影师拍摄了一幅照片，名为《前方》。然后让学生仔细观察，并展开联想。 出乎我意料的是，学生的想象空间很是宽广，想象力十分丰富（尽管有一个学生想的“太歪了”）。由于我在第一个班级上课时认为本课大头戏就是研习作者对人生实质的观点，忽略了文本的文体特点，这节课则在导语之后及时介绍了摄影散文的特点。然后提醒学生注意作者是如何围绕照片展开联想的。经过听、自由读之后学生都能找到作者在第一段由图片切入，展开了一系列的联想（第十段又回到图片“坐在这辆车里的人们，将在这样一辆拥挤不堪的车里…...”），最后一段是对文章的呼应。 然后，在教学流程的第二个步骤，在教室、学生、文本三者的对话中，我打破了专题内的板块限制。比如在探讨“人又克制不住的离家的欲望”时，就有意识的引导学生将它与“漂泊的旅人”板块中的《乡土情结》联系在一起（《乡土情结》中的“乡土”是实指的家、家园、家乡；而本课的“家”则是指人的精神归宿）。结果发现学生几乎都能将《乡土情结》中的原话引用来解释本文的部分观点。由此我深受启发，新教材与旧教材在内容结构上的一个显著特色是，旧教材是按照题材或体裁来结构全书的，而新教材的一个专题不是简单的包括四篇、五篇文章，而是具有相关性、梯度性的，那么教学上唯有体现出“板块性”才符合教材的编写者们的初衷。而且经过全班的研讨，很有质量的问题也被提出来了，就是，既然人生实质上是一场苦旅，是一场悲剧，那人类为何还有必要“走啊走！，一直向前流浪？（该问题实质上也是学生与作者的对话）我向学生解释：人生的追求确实是一场悲剧，然而是悲壮的，而绝不是悲惨的！是迎风长啸，而不是抢地号呼！并且举了夸父逐日的例子：夸父为了抓住自己的理想，耗尽了心血，尽管如此也没能追到太阳，然而他投出的手杖却化为一片生机盎然的桃林，这不正能说明人类总是以自己悲壮的前行而留下美丽的诗篇，英雄的传奇的吗？还引用了卡特.瓦尔特《我与他》里的一句话：渴望外出和思念归乡是一对孪生姐妹，他表现了人类的矛盾心理，只有真正的人才能彻底消除这种心理。 上面研讨步骤的整体性把握果然起到了实效，在第三步骤学生对文本评点的环节，有几位同学把前面文章的话语与自己的思考相结合并且引到了评点内容里。如：即便鹏举鸿飞，鱼游濠水也只是在家的影子里徘徊（人回不了家）；无家漂泊的流浪汉啊，什么时候你这颗兰花才能扎下根，什么时候你这秋蓬才能觅得栖息之所？以上都化用了《乡土情结》里的句子。学生参与意识浓厚，踊跃发表自己对同学，对文本的见解。 经过这两节课的实践，确实能够比较出来一些东西。就拿第一节课的导入来说，就很有娱乐的味道，视频放出来后不少学生的注意力都集中于那生动的画面上，而在下面的研讨中他们就显得打不起精神了。也许上完这节课，然后放映视频作为欣赏课还是可以的。另外就是文本研习本身大概是教师的长处，然而却是学生的短处。因为文中充斥着形而上的思考，巨象和抽象的交相融合，学生理解起来不容易。所以如果一节课的大多数时间都是用来思考，教师应该唤起学生的知识回忆，以便他们能够自觉地用前面学过的内容来思考当前的内容。这大概也是新教材编写者在每个专题各版块之间设有梯度的原因之一。我在第一个班级上的那堂课，前半段时间活跃，而后半段“冷清”大概是没能做到调集学生的知识积累，因而他们尽管课前预习了但仍然对文本有隔阂，比较陌生。 现在想来，如果按着第一节课的思路上下去，不仅不能调动学生的积极性，反而使他们懒于思考。过早的精彩画面的展示和比较严肃地对人生话题的思考，这两个在感觉上落差极大的阶段干扰了学生的注意力。而脱离了板块结合的学习，不仅不利于学生养成整体性思维习惯，而且文本的能够内化于学生的知识含量也不会因为课文数量的增加而有质的提高。那么，第一节课只能将学生引导到这样曲折的前方了，这是怎样的前方啊！ （何建明） |
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