| 用角色理论审视“作文”——兼论“写作”和“习作”(网友来稿) |
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马豫星 摘要： “角色理论”是社会学的基本理论之一。“写作”指以现实社会人的角色而执行的“写”活动。“习作”指以自学者的角色而执行的“写”活动。“作文”特指学校教育的班级授课制下、以学生的角色学习“写”而展开的非独立活动及其结果。 学生在接受班级授课制下的“作文”教学时，确定不清此时的角色扮演要求，从而大大削弱了“作文”教学的科学高效性。 关键词： 角色理论 写作 习作 作文 班级授课制 一 “马克思主义认为活动是人的本质力量、人的个体存在、社会生活以及人类历史发展的‘共同实体’”【1】。在人类难以记数的活动中，“写”的活动，不但使人类优秀的文化得以流传绵延，成为缔造人类精神基因的重要手段，而且也是当下社会里人人交流沟通、避免绝断隔膜的途径之一，同时还可以成为生命个体吐露心志、宣泄情感的良好途径（譬如私人日记）。具备从事“写”活动的能力，是每位健康完整的生命个体必备的一个重要条件。而培养“写”的能力，是语文教学四大外显性的任务之一（其余为“听、说、读” ）。 但是，“写”能力的培养，在通行的教学论著和实践里，许多只是停留于各种言语成品的形成层面，忽视了从“写”这种言语活动过程里言语主体角度出发，辨析“写”在各种的社会情境下呈现的不同面貌，揭示其不同情境下的特质，——尤其忽视了培养“写”的能力，基本是在学校教育之班级授课制的框架内来施行的。 为此，笔者借用“角色理论”，来厘清不同情境下“写”活动中言语主体的状态，使“写”的教学科学高效化。 那么，什么是“角色理论”呢？“角色理论”是社会学的基本理论之一。其中的“角色”全称为“社会角色”，是社会学里的一个重要的概念，以之解析社会成员在现实社会里的一系列活动是否合乎社会的要求与规范。“如果给‘社会角色’下一个最一般的定义，那么可以认为，社会角色是指与人们的某种社会地位、身份一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。”【2】美国的戴维·波普诺的解释就简洁些：“角色是对群体或社会具有某一特定身份的人的行为期待。”【3】这两个关于“社会角色”的定义里的“行为期望”或“行为期待”以及“行为模式”，是每一生命个体在某个社会活动领域里必须遵循的准则和规范，表现的行为风貌就是他（她）在这个活动区域扮演的角色形象。由于每个人不可能只活动在一个固定不变的社会区域或层面里，因此他（她）扮演的角色是多种多样的。联系到“写”，此种活动也有不同的区域，而言语主体，即“写”活动的主体，出现角色不清或者角色混乱的局面也在所难免了。 那么，“写”包含哪些不同的区域或层面呢？言语主体扮演的角色形态又是怎样的呢？ 请看下面的论述。 首先，笔者把“写”同“听”、“说”、“读”三类活动相比较，把“写”解释为：以书面的语言符号为载体的人的表达活动，其活动结果命名为“文本”；然后根据此活动中主体的意识状态，将“写”分成有意识、有目的、自觉性的“写”和无意识、无目的、不自觉的“写”（例如信手涂鸦等等）两类；最后，把前者作为本文论述的内容，又得出三种形态的“写”。 具体解析如下： “写作”，属于言语主体的社会语文活动层面。主体陷于灌木丛般的社会，羁绊甚多，扮演的是现实社会人的角色，其活动产品称为“作品”。 “习作”，属于言语主体的语文学习活动层面。主体独居一方天地，自我修炼，处于一种非常自由的状态，扮演的是自学者的角色。“习作”作为动词时，也可称为“练笔”，指活动过程；作为名词时，指活动的产品。 “作文”，属于语文教学情境下的“写”活动，特指“学校教育的班级授课制下、以学生的角色学习‘写’而展开的非独立活动及其结果”，这种“写”活动是在集体性的教与学的背景下进行的，在整个课程体系的弥盖下进行的。 站在语文教学的立场，下面就对比着谈谈“作文”的特点。 第一，从活动的区域来看。 “写作”是现实生活世界里的书面语活动，现实地进行着，具有实战性；无论是文学性的还是应用性的，都将适当承担此活动的结果，负担相应的社会责任。“习作”，却是言语主体在自我领地内的学习“写”的活动，私密性强。 “作文”呢？它运行于整个课程体系之下班级授课制之内，语文的“听”、“说”、“读”等等知识，其他课程的内容和其他学生的活动必然会对“作文”产生影响。这是制约于“教授之网”和“学习之网”里的“学”，是科学世界的活动，具有模拟性和虚拟性，——并不是为了直接满足现实社会里的交往，也不是为了某种直接的现实目的（包括升学、应聘等等过程中的“写作”活动之类），也就没有必要过于追究此时的活动在现实社会里的后果。 第二，从言语主体扮演的角色来看。 “作文”主体是学校教育体制内的学生，各类学科知识都对其发挥影响，语文教育里的其他知识（譬如阅读里学习的知识）更是此角色活动里不可缺少的元素。“写作”则不然，主体是社会人，把社会元素纳入角色扮演，遵循社会规范，“社会之网”牵制着个体的活动；有时甚至出现集体性的“写”活动，个体只是“写”集体之中的一分子。相形之下，“习作”活动里的角色扮演却“自由”得很，自我主宰，既无教授之网的束缚，也没有社会之网的牵绊，随兴而动，任意而发，随情绪且行且止，任意飘荡。 第三，从活动状态来看。 学习“写”应该是“涩勒之旅”【4】，以言语形式的掌握为焦点，讲求言语技巧的训练。“习作”的进程由“自我”决定；“作文”是一个由语文教师全面监控的进程，——否则，教师的主导地位就无法实现，也就不是“语文教学”了。 “写作”却是“圆熟之途”，扬长又避短，用娴熟的言语技巧来完成的交流活动，并且还把当下现实存在的读者状况作为影响写作的重要元素。 当然，读者意识在学习“写”时也不能忽视，但不过是一种设想的“读者”，随学习“写”的训练要求而变化。 第四，从活动的目的来看。 “写作”直指社会交往、信息沟通、情感交流，直接满足现实生活。“习作”和“作文”有共同之处，都以提高言语能力为旨归。差异呢？“习作”自始至终由自我调控，有时纯粹是宣泄某种情感而已。“作文”目的通常是由教师来订立的，指导学生来共同达成，并且对完成状况施行评价；即使所谓的“自主作文”，其实也有一定目的，或显或隐罢了。 二 毋庸置疑，即使是学生，他（她）也是具有独立自主性的生命，无论他（她）是否完全成熟；他（她）游走于人世间，可以穿行于人类活动的多个区域，可以徜徉于“写”活动的各个层面。其角色，也不仅仅是一个学校班级内的学生，他（她）完全可以在全面系统、整齐划一的班级授课制以外进行自己的学习活动——扮演自学者的角色，能够以一个社会人的角色参与社会生活——用写作来交往或记录自己的经历与思想（写信、留便条，写日记），虽然时显稚嫩、粗浅。 正是因为“写作、习作、作文”三类活动，在学生个体身上会分别出现，而与活动相应的“社会角色本身并不具体决定它的每个具体体现者的活动和行为，因为一切取决于个人掌握角色和使其内化的程度，而内化的行为则取决于这一角色的每个具体体现者一系列的个性心理特点。”【5】同时又由于中小学阶段的学生毕竟是尚未完全成熟、尚未完全社会化的生命体，理智性不强，控制力不足，所以，其角色内化与确认在不同层面的“写”活动中会出现游移漂浮，角色扮演易呈现扭曲错位、纠缠混杂、混沌一体的状况。于是在“作文”时，不能按照教师的“行为期待”运思成文，以致大大削弱了“作文”教学的科学高效，遮蔽了班级授课制的优越性。 误区之一 把班级授课制下进行的“作文”等同于现实生活里的“写作”活动，混淆了校园里的学生同现实社会人的角色差异，暗淡模糊了“作文”目的——学习语言的书面表达，以致出现两种不良现象： ①以“生活中没有经历”为无法“作文”之理由 “写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”【6】的确，《课程标准》里的这句话应该作为教学中的原则，不容违背。但这条原则却给具体细微的教学实践带来了麻烦，大大地影响了它的指导性。因为“从教育作用对象的实践活动操作方式视角而不是从教育赖以存在的社会性质或作用教育的社会性质等角度认识和建构教育本质，……能更准确反映教育从本体存在到本质生成的变化规律和不同教育本质之间的根本区别……”【7】细细品味，课标里的这句话更偏于“从教育赖以存在的社会性质或作用教育的社会性质等角度”来认识作文活动，更偏于社会对“作文”提出的思想教育要求，淡漠了“作文”运行的情境。 大家都知道，班级授课制是学校教育的主要且重要的组织形式，“……是在文艺复兴之后，教育逐渐大众化的前提下，出于一名教师同时教授大量学生以取得教学效果的思考，而逐渐确立起来的”。【8】它明显不同于个别化的教育教学；虽有弊病，但历经时代流转，仍旧以其优越性至今依然成为学校教育的主要的教学组织形式。注重集体施教，是班级授课制必须遵循的重要且主要的规律。“所谓的集体施教，是以按课程编制与学年编制建立的班级学生集体为指导对象的教育过程。”【9】 在此组织形式下，教师面对的是数量众多的学生个体，小班一般30人左右，大班则50~~60人，并且有时甚至达90人左右；这样，教学对象的品行性格、家庭背景、人生历程和知识状况自然就会个个不同。因此，在教师圈定“作文”内容的范围时，自然容易造成“学生关注现实”方面的差异，自然容易包含某些学生没有经历的事、尚未接触的物（或人）、不曾体验的情和尚未透解的理，———这是很难甚至无法避免的窘境，并且，在抒情记叙类作文教学中表现得尤为突出。这种状况，极易造成学生当前“作文”表现内容上的枯竭，使其无法选取言语形式，无法下笔成文。面对这种情况，教师经常采取个别化教学方式，为这些无法下笔的学生另行设定“作文”内容，或者事先就多设定几个“作文”题目，供学生自由选择，使之“贴近学生实际”。然而，不同的“作文”内容，在选取言语表现形式的难易度和繁简度上，必然存在着一定程度的差异。所以，此做法往往会给事后的整体教学效果评价，给每个学生在教学中将要达到位置的确定，给同学相互借鉴学习的进行，从而充分利用班级授课制的优越性，挖掘了沟壑，堆砌了壁垒，弊病依存。 那么，如何解决这两难窘境呢？ 根据多年的作文教学实践，笔者认为，如果注意到了“作文”活动的区域特色，注意到了学生个体角色扮演特点，就可以削弱甚至消除“作文”内容在进行“作文”言语形式训练过程里的阻碍，革除此弊病，提高作文教学的效率。 为什么呢？ 如前所述，“作文”是一种模拟的书面交往活动，具有虚拟性；处于学习活动状态中的学生扮演的是学习者的角色，毕竟不是陷于“社会之网”的现实社会人。所以，学生按照“社会人”的“行为期待”去思维、去活动，沿循现实社会里的道德轨迹，恪守现实社会里的法律规范，讲究日常意义上的“实事求是”，讲究日常意义上的“客观真实”，讲求日常意义上的“真情实感”，怎能完成“作文”教学的任务呢？ 跃出这种困境的办法是：提倡学生大胆“虚构”，在虚拟的状态里借助“虚构”的内容来提高言语技巧。只有在学生行为意识内植入学习者的种子，即所谓的“角色内化”，使之扮演学习者的角色，才能够摆脱无事可叙、无物（或人）可记、无情可抒、无理可说的困扰。 并且，让学生进行适当的虚构也是切实可行的。“因为人类具有虚构和接受虚构这一非凡的天赋”【10】，只要教师采用讲述故事、播放音乐、诗文朗诵等等手法，创设一定的条件，营造特定的情境，激发学生的联想和想象，隐藏着的虚构力必定激发出来，随即化作“作文”活动的推动力，为学生确定“作文”内容而服务。——情境教学理论就是很好的借鉴。 在这里，笔者强调：虚构不等于教学生虚伪。“虚伪”是一种违背人类良好本性的、为个人利益而施行的、与现实存在截然相反的、且有意捏造以致危害他人的行为。而“作文”中的“虚构”，是一种追求“本质层面的真实”的过程，不局限于一事一物、一人一情学生是否在现实的经历体验过，至于他（她）能否趋近甚至达到“本质层面的真实”，本文不作展开论述。 ②受制于亲身经历而局限在现实生活的全面叙述上，没有按照“作文”教学的要求来取舍生活内容，以利于言语形式的掌握。 这种情况，经常表现在学生没有从教学要求出发，一旦遇到自己熟知的内容，比如写我的同学，我的家人，比如记除夕之夜，国庆一日，比如诉少年情怀，抒思乡之绪，等等，只要是自己亲身经历，就欣喜万分地顺着熟悉的言语形式，倾力成文，随“人”、“事”、“情”而生文，事无巨细，娓娓写来，惟恐遗漏一丁半点的生活内容，以致把言语形式的教学要求抛到脑后，尤其是详略处理原则。探其原由，这不仅是忽视了“选材”环节的问题，而是角色扮演上的错位，不自觉地把自己当成一个用语言传递信息的“社会人”。因为，“社会人”进行应用性“写作”，特别是情况报告、回忆录之类时，必须将整个过程详细地记录下来，时间、地点、人物务须详尽精确，不允许零星半点的缺漏与减省，否则极有可能造成不良影响。 “作文”则不这样，它要求学生扮演的是老师指导下学习者的角色。因为它是语文教学的一部分，是一种学习性活动，学习用语言来记载人、事、物，学习用语言来表达思想意识、态度情感。在这种特色的“写”活动中，内容的拟定固然重要，但是，相比之下，言语形式的学习应该更为突出；掌握言语形式，就是对“作文”活动中学生的角色期待。其实，余应源先生在其主编的《语文教育学》里分析语文教学基本原则体系中关于教学方向时，曾提出“内容形式统一的前提下，以形式教育为主的原则”【11】，这条原则同样适用于“作文”活动。 实际上，只要在“作文”教学开始或过程中，采用目标教学理论中的一些做法，交代清楚该次“作文”活动的训练目的与要求，并且重视师生合作性的教学评价，训练之前商讨并公布评价标准，譬如是解决“作文”开篇方式，还是侧重运用环境描写来表现人物心理状态，诸如此类，就会使得学生树立学习者的角色意识，从“社会之网”的束缚牵绊里跳出来，与之保持一定的距离，根据“作文”教学要求，对现实发生的事情精心挑选，或增或删，或挖或补，而不至于使得学生个体“丰富的生活源泉”变成“作文”按预设要求来行进的障碍了。换个角度来看，“或增或删，或挖或补”形成的“留白”和“跳脱”之感，还会增添“作文”的艺术性和可读性呢。 误区之二 把班级授课制下进行的“作文”活动混同于自学形态的“习作”，混淆了一个班级授课制内的学生与一个自学者的角色差异。 自学形态的“习作”，或者说“练笔”过程，学生能够自由地倾吐块垒，坦言情愫，释放压力，可以尽情展示语言技巧，纵笔驰骋。这是真正属于学生自我的隐秘“天空”。无论教育意义还是其教学的价值，都是不可低估的；这也是许许多多的教师提倡学生写日记的原因之一吧。不过，假使令这种独立精神实体的“自学者”角色延续至班级授课制的“作文”活动，就极易衍生消极作用。为什么呢？第一，学生易忽视“作文”与典范文章阅读之间的关系，极易离开整个语文教学的框架甚至当前的教学背景，“随兴游笔，肆意成文”，长期固定以自己擅长的技巧而不是要求的训练项来“写”。第二，在整个活动中，学生像脱缰之马，似溃堤的河水，老师不能有效监控行进过程，主导地位受到严重的挑战，当前的教学目标很难完成；于是，“按课程编制与学年编制建立”的班级授课架构就不是实质性的存在了。 长期教学实践，笔者发现这种情况通常存在于一些“写”能力较高或者高中阶段的学生群中，一旦“作文”起来，就沉浸在自己的天地，远离眼前的世界。 当然，不顾及训练要求，眼前的“作文”也可能文质兼美，“作文”者的才情也可显现。但是，长此以往，这种游离于“作文”要求之外的“写”，不利于学生全面系统地掌握“写”的各项技能，不利于学生应对今后在扮演成熟的社会个体角色时出现的种类繁杂、项目细琐的“写”的局面。因为，学校班级授课制下的“作文”教学不是一个凌乱无序的拼凑体，它是根据一定的教育教学理论与实践，精心编制而成的。它讲究科学性、序列性、分解化的构成，分析过“写”能力构成的众多要件与环节，考虑了“写”在整个语文教育教学背景中的地位的；同时又有“闻道在先”的教师，工作于“作文”活动的始终，“嘘寒问暖，添衣加被”。 此外，这种情形也容易忽视了语文学习与其他课程之间的联系，没有注意在整个知识体系下来运思“作文”，不注意汲取相关课程的知识。 解决上述角色错位的办法，依然是采用目标教学的一些理论，通过交代目标和训练项，使得学生明确角色扮演，牢记自己是学校教育中班级授课制下的“学生”角色，重视“作文”时的教育大背景，明白“作文”活动不是孤立的、单学科的自学行为，应该同各门学科知识的学习相结合，诸如政治、历史、物理等等学科的知识，这样就能够大大增强“作文”教学的科学高效性。 （完） 注释： 【1】《人的活动结构》第4页 「保」л·尼科洛夫 著 张凡琪 译 国际文化出版公司 1988年 7月第一版 【2】《社会学概论新修（修订本）》139页 郑杭生 主编 中国人民出版社 2002年6月第2版 【3】《社会学（第十版）》97页 「美」戴维·波普诺 著 李强等 译 中国人民大学出版社发行 【4】曾写过《陶庵梦忆》、《西湖梦寻》的明人张岱，在《绍兴琴派》一文中，述其从师习琴，半年得二十余曲，可谓稔熟也。然而他坚持“练熟还生，以涩勒出之”。由生而熟，本是习艺常规；“练熟还生”，那就是非同寻常的体验了。因为一旦琴艺娴熟，极易“自我蒙蔽”而驾轻就熟。轻车熟路，自无履险之虞，然亦无探险之乐、猎“奇”之趣，而且极容易走向“油滑”，沿“熟路”顺坡滑下，于艺术断无长进。……成功之道，惟有艺术上再次出现生涩之感，即所谓“以涩勒出之”。“涩勒”……含滞涩、磨蹭、缓慢、生僻之意。比之“油滑”、“熟腻”，看似“愚钝”，实则如嚼橄榄，涩中有甘；如登山路，滞中有进。————《弦外说琴》 徐康 《书屋》（湖南）2002年第4期 【5】《社会心理学》第72页 F·M·安德列耶娃 著 上海翻译出版公司出版 1984年3月第1版 【6】《全日制义务教育语文课程标准》第17页 2001年7月第一版 【7】《从本体存在到本质生成的教育建构论》 郝文武 《教育研究》2004年第2期 【8】《教学论原理》第314页（日）佐藤正夫 著 钟启泉 译人民教育出版社 1996年8月第1版 【9】《学校教育原理》第28页 陈桂生 著 湖南教育出版社 2000年4月第一版 【10】《讲故事的奥秘——文学叙述学》第8页 傅修延 著 百花洲文艺出版社 1993年1月第一版 【11】《语文教育学》第111页 余应源主编 江西教育出版社1998 年7月 第1版 注：此文曾以《班级授课制下的“作文”活动》刊载于《江西教育学院学报》2005年第4期 mayx27@hotmail.com 作者邮箱： mayx27@hotmail.com 相关链接：作文指导
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