| 温儒敏：高中语文“选择性必修”的编写意图和使用建议 |
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高中语文统编教材的“选择性必修”即将投入使用，我讲一讲编写意图和体例，对教材的使用提一些建议。关于这套新教材“新”在哪里？2019年在六省市投入使用前的培训会上，我有个发言也做了介绍，是就整个高中语文统编教材的说明，而这里主要讲“选择性必修”，分10个问题来讲。 一“必修”与“选择性必修”的衔接与区别 新教材高一是“必修”，高二是“选择性必修”，其实都是必修。课标起初设定了三类课程，包括“必修”“选修1”和“选修2”，最终定稿才把“选修1”改为“选择性必修”，“选修2”改为“选修”。“选择性必修”这个词有点别扭。为什么这样叫呢？因为高一的“必修”，是所有高中学生都必须学的。而“选择性必修”，是给要参加高考的学生修习的。理论上高中学业水平考试之后，要分流，学生可以根据个人意愿选择是否还要升学，所以安排“选择性必修”。实际上，不准备参加高考的高中生是极少的。所以我们不用纠结为何要分“必修”和“选择性必修”，高一和高二语文都是必修，或者说高一是“必修”，高二是“必选”好了。此外，课标规定了要开设“选修”，但是目前并没有编统一的选修教材，高中教材只编了高一和高二的。这是一个情况说明。 高一语文是8学分，教材有上下两册，高二是6学分，有上中下三册。为何高二学分少，教材反而比高一多一册呢？这也是为一线教学考虑，分三册，每册2学分。可以安排高二两个学期学完三册，也可以高二学两册，留一册到高三。高二的课文有些篇幅长一些，难度大一些，多用点时间也有必要。这些都是机动的。 高二语文和高一语文有什么不同？大同小异。所谓“大同”，都是必修，而且前后是贯通的，编写的指导思想、设计思路和栏目都大体相同。高二和高一的语文都不再按照知识体系来安排，不是学科知识逐点解释、学科技能逐项训练的简单线性排列，而采用学习任务群的教学方式，紧扣关键能力、必备品格和正确的价值观。希望能够改变教师大量讲解分析、学生反复操练的教学模式，让语文教学以任务来整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，在语言、知识、技能和情感态度、文化修养等多方面起到综合的效应。从六省市使用高一语文新教材所反馈的情况看，这样改革的确有点难，但应当努力坚持朝这个方向去改。 高二和高一的同中之“异”，是单元的结构方式和教学方式略有变化。高一以“学习任务群”和人文主题来结构单元，高二以“专题研习”来结构单元。还有，就是有教学的梯度，高二显然比高一难一些，要求高一些。大家可能要问，梯度表现在哪里？根据是什么？高二和高一能区分得那么明显吗？这个问题很重要，也是新教材努力要做好的。教材的梯度设计主要参考了两个方面的要求：一是高二的学习任务群，二是课标规定的学业质量标准。课标的第五部分“学业质量”，其中有一个学业质量水平分级描述的表格，分5个水平等级，每个水平等级都有关于语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面的质量描述。水平一和水平二是高一的要求，学业水平考试主要以水平二为依据；水平三和水平四是高二选择性必修课的要求，高考招生录取的依据主要是水平四；而水平五是选修课程的要求，修习情况可供高考或用人单位参考。 课标的学业水平分级描述是有梯度的。比如，高一学完后，理解语言时，要求能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和倾向。高二的要求则是能准确清晰地阐明观点与材料之间的关系，能对文本内容形式提出质疑，并找出相关证据材料支持自己的观点。高三选修要求更高，理解语言时，能多角度获取信息，筛选信息，推断分析文本观点是否合理，等等。我这里只是举例，说得不全，关于学业水平质量的分级，还包括文学鉴赏、文化理解等几个维度，大家仔细研究，会看出5个等级是逐层递进的。教材编写所要考虑的语文核心素养，就大体参照了这些分级描述。其实高考命题也会参照这些质量描述。 我这里提醒大家备课时关注一下梯度问题，是必要的，让你的教学设计和教学行为也有个“度”。现在网上各种教案都有现成的，备课太容易了，拿来就用，捡到篮子里都是菜，这恐怕不行。语文教学长期以来被诟病，就是缺少标准，随意性很大。现在新教材力图体现学业水平不同层级的梯度，大家要体会这方面的用心。建议老师们备课和实施教学时，研究一下新课标中有关学业水平的分级描述，再仔细琢磨高一到高二的教学梯度，以更好地理解和用好新教材。 二“专题研习”的单元结构特点 高二和高一教材是大同小异，这个“异”是大家关心的。我多说说。 首先，是“学习任务群”的提法和要求不同。高一有7个任务群，我们已经教过，也熟悉了。而高二是6个任务群，包括：语言积累、梳理与探究，中华传统文化经典研习，中国革命传统作品研习、中国现当代作家作品研习，外国作家作品研习，科学与文化论著研习。其中“语言积累、梳理与探究”任务群和高一是贯通的，高二专门为此设计了一个逻辑的单元。另外，高一有“整本书阅读”单元，高二没有安排。课标的要求是高二也要有“整本书阅读”，最初的编写方案也是安排了的，除了《乡土中国》和《红楼梦》，还有《堂吉诃德》和《平凡的世界》两书。但近来网上不断有人批评新教材加重了学生的学业负担，编写组承受的压力很大，后来高二就不再安排“整本书阅读”，古诗词背诵的篇目也由原来40多篇减少到20篇。这是无奈之举。教材是公共知识产品，要改革，还要求得社会上大多数人的认可，也还得求稳定，特别是语文教材，有些妥协和调整应当能得到理解。 回头再说高二与高一任务群的提法和要求的不同，高二突出了“专题研习”。这是新的教材形式，以前没有过的。比如高一的“文学阅读与写作”，是按照不同主题分布到几个单元的，而高二的文学类阅读写作，就分为革命传统作品、现当代作家作品和外国作家作品3个任务群，是按照“专题研习”来设置单元的。高一的文言文和古诗词分布在文学阅读、思辨性阅读和实用类阅读等几个任务群中，是分散的，而高二则集中到“中华传统文化经典研习”，安排在先秦诸子、史传史论、古典诗词、古代散文这4个单元。就是说，高二转向“专题研习”了，更加突出探究性学习，是带有一定研究意义的学习。“学习”与“研习”一字之差，梯度上去了，要求不同了。 高二的单元结构方式是研习活动，每个单元设置3个或者4个“研习专题”，也就是学习任务。我这里用“研习专题”这个词，而不用“项目”，我认为“专题”比较贴切。“项目”这个词社会上用得太多了，太滥了，对中学生来说，还是用“专题研习”比较好，范围小一些，活动可以集中一点。 高二教材以“专题研习”作为单元组构的方式，各单元也可能有不同文体的穿插，但和高一比起来，还是相对集中，是往研习的专题方面汇集。比如高二上册第二单元属于“中华传统文化经典研习”任务群，收了《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》六家著作，都是节选，涉及面广，但仍然比较集中，都是中华传统文化经典的源头——先秦诸子。教学的主要目的就是让学生对传统文化之“根”有个粗略的印象和了解。学生从小学开始就接触过《论语》《孟子》《庄子》等课文，多是从文体、阅读方式等不同角度去学习的，比较分散，而高二把先秦诸子代表性的几家作品集中到一个单元，以“初步认识传统文化之根”去引导研习，这种教学就比以往上了一个台阶，专题性、探究性凸显出来了。 高二语文的“专题研习”单元一般由4部分组成：单元导语、课文、学习提示与单元研习任务。单元导语说明本单元所属的人文主题和研习专题，也就是教学的总目标。课文一般四五篇，也有六七篇的，兼顾不同的文体、风格等因素，一般分为2至3课，有的多一些，4课或5课，都与研习的专题有关。课文还分为“教读”和“自读”，这和初中语文的设计是一样的。“教读”就是精读，老师也可以多讲一点。“自读”主要就是学生自己去读。高二每一课也有“学习提示”，单元后面还有“单元研习任务”。我专门就“学习提示”和“单元研习任务”多说几句。 三要认真琢磨“学习提示” “学习提示”的功能有三：激发学习兴趣；提示学习重点和难点，帮助读懂课文；提供阅读方法和学习策略。以前的教材也有导读之类设计，着重介绍某篇课文写了什么，是怎么写的，用了什么手法，等等。而“学习提示”重点放到要怎么去读，阅读时注意什么，以及怎样进入探究性学习。“学习提示”主要是给学生写的，但对老师来说也很重要，实际上也在提示教学的目标、要点与抓手。教师备课要认真琢磨“学习提示”，在布置“专题研习”任务时，必须参照“学习提示”，适当发挥，指导学生进入阅读与研习的状态。 我们可以举个例子来看高二的“学习提示”是怎么写的，我们如何用好“学习提示”。比如，上册第二单元《老子四章》和庄子《五石之瓠》是一课，其“学习提示”分4段： 孔子开创了儒家学派，老子则开创了道家学派。老子之后，道家代表人物又有庄子等人。《老子》《庄子》中的思想和表达常有突破俗见之处，可以说是见人所不见，知人所不知，想人所不能想，言人所不能言。学习本课，首先就要留意 《老子》《庄子》的这些篇章有哪些突破常规的认识。 这是第1段，介绍有关老庄与道家的常识。关于老庄的学说可以说上很多，但教学中不必面面俱到，让学生学完这一课，对老庄有个初步的印象与常识性的了解也就可以了。高中生学习文化经典，主要是知识性的“面”上的了解，是常识性的认知，而课文所引发的少量“点”的研习，也是为了加深对传统文化经典的印象。这一课就把研习的“点”定在老庄如何 “突破常规”的思维方式上。 接下来的两段，是问题的引发，以及阅读和研习的重点提示： 学者柳诒徵指出:“老子之书，专说对待之理。”（《中国文化史》）本课所选《老子》四章中的 “有”和“无”，“知人”和“自知”，“胜人”和“自胜”，就是“对待”关系。通常情况下，人们偏执于这种对待关系的一面，比如“有”“知人”“胜人”等。可《老子》却总是提醒世人重视那通常被忽视的一面，其论说有很强的思辨性， 对现实人生有一定的启示。阅读时，可以把课文中类似的关系提取出来，看看 《老子》重视的是什么，说得有没有道理。 庄子也善于从世人认为没有价值的事物中发现价值。在《五石之瓠》中，惠子仅从日常使用的层面上考虑大葫芦的功用，庄子则超越了世俗经验的束缚，指出了大葫芦的独特价值。这个寓意深刻的小故事，表现出庄子与众不同的思维方 式，阅读时注意体会。 第2、3段交代阅读和研习的要点，突出的仍然是思辨性，是“突破常规”思维方式也要讲求的思辨。这也是引导学生研习的重点。通过这一课的学习，在了解老庄智慧的同时，进行了思维训练，又很自然地增进了对优秀传统文化的景仰和兴趣。 最后一段，要求比较老庄的语言韵味和论述风格： 从表达技巧上来说，《老子》善于汲取世俗经验展开哲理思辨，直接论说道理；《庄子》则长于借助寓言，曲达旨意，增强说理的趣味和效果。学习本课， 要注意在比较中品味二者不同的语言韵味和论述风格。背诵《老子四章》。 这不应该理解为是“最后一项”教学要求，实际上是提示这一课的研习必须以文言文的学习为基础，要重视提高文言文的阅读能力，特别是语感与表达技巧。这是语文的本义，语文核心素养的基础，后面我还会讲到语言文字训练如何做到“以一带三”。 我举这个“学习提示”的例子，是为了说明“学习提示”是如何编写的，它的体例与功能是什么，为何备课时必须特别重视。高中语文统编教材没有练习题，一线老师可能不习惯，但大家要理解这样处理的用心，还是想改变过多精讲与反复操练的偏至，转向自主性、探究性的学习。我们编教材时，也做了调查，征求一线老师的意见，考虑到没有练习题可能造成的困难。最初讨论编写提纲时，每个单元只有“单元学习任务”，意图是以“任务”来带动学生自主性的阅读和研习。还设想过如何设计每个单元的“大情境”“大任务”。但我们也担心这样的设计可能会导致另外一种弊端，那就是学生对课文特别是难度较高的经典课文还没有认真读懂，就奔着“任务”去了，很可能就是从网上找些材料拼贴一下“交差”。还担心如果把经典课文降格为完成某个任务的“材料”和“支架”，有可能窄化了对经典课文丰富内涵的理解，造成阅读的表面化、肤浅化。所以后来在“学习提示”的编写上花了很多功夫。我们当老师的要意识到，学生高中毕业后，绝大多数不可能再像中学时期这样细读经典了，让他们通过语文课“过”一遍，其实就是为人生“打底子”。比如认真读过《老子四章》和《五石之瓠》，对传统文化中经常提到的“老庄”就有个感性的印象，这个印象有可能伴随他们一辈子。文化自信不是虚的，不是靠宣传就能获得的，也不是靠古装电视剧获得的，让众多国人在中小学时期多读些经典，才可能真正有自信。 教材的“学习提示”设计，还是力争凸显课文特别是经典的价值，使经典阅读作为任务活动的主要内容。“研习任务”的精要就是经典阅读，无论设计什么任务，安排什么活动，都要引导学生认真读懂读通课文。尤其是文言文、古诗词，以及某些比较难懂的经典文章，老师还是要先帮助学生读懂读通，才谈得上研习活动。还没有读懂，就研习什么传统文化，完成什么任务，那只能是游谈无根。“学习提示”虽然字数不多，但几乎每一句都是几易其稿，反复打磨，充分考虑的。老师们备课时应当仔细琢磨，在这个基础上去发挥用好。 四 如何安排“单元研习任务” “单元研习任务”都安排在各个单元后面，一般是3至4道题，也就是几个相互关联的研习活动。“单元研习任务”希望从四个方面发挥作用。一是综合，能覆盖整个单元的学习，引导学生开展体验性和探究性的研习活动。二是开放，让单元学习内容延伸出去，既照顾学习知识“面”的广度，又有少量的“点”的研习的深度。三是选择，所设计的几个研习任务是有深浅层次搭配的，有些是一个题干下设若干道小题，学生可以从中选择，不要求全部完成。四是具有评价检测功能，包含了原来练习题所重视的测评的要素。 “单元研习任务”不是练习题，也不要转化为练习题让学生去做作业，它应该是在一定情境中通过综合的语言实践活动去完成的“任务”，是一个言语实践的过程。“单元研习任务”主要是学生自主性、探究性的学习活动，是伙伴式学习活动。课标所要求的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，都体现在不同的专题“活动”中，可能会各有所侧重。 “单元研习任务”很重视“活动”，让学生去“做事”，其实主要就是读书。设计这种目标明确的“活动”，要根据“研习任务”的要求，以及自己所教班级的学情。因为是新事物，大家可以做多种尝试，逐步积累经验。我建议，一般情况下，每个单元教学都以“单元研习任务”来带动研习的“四环节”。当然，有些单元的课文难度较大，也可以每一课设计一项“任务”，去组织相对独立而又和单元任务紧密相连的研习活动，同样可以实施“四环节”。这“四环节”是环环紧扣的，包括“初读”“精读”“讨论”和“结题”，是层层递进的4个步骤。 （一）“初读”。学生围绕单元“研习”专题，并参照“学习提示”，在教师引导下自主阅读，包括读课文与相关的材料。“学习提示”中的那些阅读要点、难点、问题与方法，相当于“导读”。教师可以用一些时间布置“研习”的任务，引导学生提前阅读，为进入“研习”做准备。除非文言文或者比较难的课文，一般情况下，教师没有必要先逐篇详细讲解。若能设计一些研习情境，激发兴趣，再布置任务，当然更好。“初读”的大部分时间（课上和课后）应当交给学生自读。 （二）“精读”。在“初读”基础上，学生选定各自的“研习”题目（可以从“单元研习任务”中选），在教师引导下，进入第二轮阅读——研习性阅读。教师可以根据学生选定的题目，提出一些参考书目（教师用书中就设计有一些参考资料），要求学生除了研读课文，还要延伸阅读参考书目与其他材料。不提倡还没有怎么读书，就放手让学生从网上收集材料。让学生在老师指导下自己去找参考书和相关材料，而不是轻而易举从网上下载，这个“过程”对于研习的思维训练很重要。有的单元会要求把以往已经学过的相关课文重新组合，从新的角度去研读。比如，从小学到高中学过很多革命传统的课文，高二“革命传统作品”单元，就要求把以前学过的相关课文也作为材料，汇总到本单元“研习”范围之内。在这一阶段，要求学生根据阅读和思考心得写出“研习”提纲。教师通过上课或者课外辅导方式，在整个“精读”过程中起到个性化的引导作用，对不同的学生，或者不同的小组，有不同的更到位的指导。 （三）“讨论”。采用班级交流活动的形式，展示各自的研习心得（提纲）。教师可选择代表性的心得提纲，就某些普遍性的问题，加以点评；也可以就不同的“研习”专题分组讨论，使学生阅读思考的经验得到提升。 （四）“结题”。学生根据老师指导以及班级讨论的意见，把“研习”提纲加以丰富，写成小论文。有些单元可以采用“研习任务”所指定的读写结合，进行写作训练。教师要对小论文进行批改或者讲评。 如果实施以上这种“研习”的方法，“四环节”都要突出读书，是任务和问题牵引下的读书探究活动，尽可能让学生的自主性学习和探究式学习落地。当然，也会有其他“专题研习”的方法。比如采取“任务驱动”，分单元设计“大情境”“大任务”，是“任务”在先，让学生带着“任务”去阅读课文，寻找相关的资料，然后就“任务”中的某个题目做初步的探究，写成提纲或者小论文，采用适当形式交流。所谓“大情境”“大任务”其实在“单元研习任务”中已经体现，只需具体转化，无须另搞一套。高二的“语言积累、梳理与探究”单元是“逻辑的力量”，其中内容都是学过的，是从逻辑的角度去梳理，提升语言逻辑的意识，有情境，有任务，完全可以放手去做“大任务”“大情境”的教学。 总之，应当根据各个“单元研习任务”的特点，以及课文的难易程度，结合学情和教师的自身条件，来决定到底采取怎样的办法去安排研习活动，不宜一个模式或教案，全都照此办理。 五 切忌形式主义，热热闹闹却没有“干货” 除了读书，讨论与交流也是“专题研习”很重要的一环。有些老师可能注意到欧美大学多采用的小班上课方法，布置某一个专题，以及基本的书单，让学生自己去读，形成心得提纲。然后在小组讨论，每个人讲自己心得，教师点评。这叫Seminar，是理想的研习方式。但Seminar的小班研习方式比较“奢侈”，我国大多数中学并不具备相应的“硬件”和“软件”。我们可以借鉴Seminar这种伙伴式合作学习的精神，那就是“专题研习”的讨论必须要“三有”：有心得提纲，有发言讨论，有教师点评引导。 “专题研习”的题目不宜太过专业。高二教材中各个单元的“研习任务”还是充分考虑到高中生普遍的水平的，还可以选择。如果另外搞一些更加专业的任务和讨论，是没有必要的。有些中学搞“大学先修”课程，那可能只适合少数尖子生，难以推广。现在大学在淡化专业，大一大二多是通识课，大三才选专业，而有些中学就奔着大学专业去安排研习课。这不是拧着吗？高中的“专题研习”虽然带有探究性，但是毕竟不是真正学术研究。这个度要把握好。 “专题研习”的教学和以往惯用的方法比，教师讲授的比重会少一些，但对教师的要求反而更高了。我们编教材时也有担心，怕一般学校老师难以操作。所以设计“单元研习任务”几道题，也都照顾到有深浅难易之分，给教师和学生选择的空间，不要求全做。三四个“研习任务”其实也可以分组来做，然后集中，让每位学生都能点面结合，各有获益。 还是要实事求是，不搞“一刀切”。不同单元难易程度不一样，教学设计和安排也应当有区别。如革命传统作品单元、现当代作品单元，都是现代文，阅读难度比较小，教师可以少讲一点，放手让学生去读书讨论。但是“科学与文化论著研习”单元，马克思、柏拉图的文章很难懂，恐怕教师就要安排多讲一点。特别是“中华传统文化经典研习”单元，文言文和古诗词为主，一开始就来个“任务驱动”，学生还读不懂就开始讨论某些课题，恐怕也不行。哪些多讲一点，哪些少讲一点，哪些可以“任务驱动”，哪些要先认真讲析课文，再进行研习活动，教师会自己判断，根据实际情况来安排。 高二教材采取“专题研习”为主的教学形式，给教师和学生更多的选择空间，也为自主性、探究性学习提供了可能。改革肯定要往这个方向走。但无论是任务群学习，还是带着任务去研习，最终都是要导向多读书，多思考，多练笔，目标还是提升语文核心素养，不能把时间和精力浪费在那些脱离语文本质的“活动”上。切忌形式主义。热热闹闹，轰轰烈烈，却没有“干货”，那不是我们所愿意看到的。 六 写作教学还是要有个系列 现在很多学校几乎放弃作文课，只有临考前的应试作文训练，写作教学溃不成军。为改变这一状况，加强写作教学，引导学生系统地练习写作，新教材设计了相对独立的写作教学序列。但在呈现方式上并不强调系统，而尽可能和任务群的“专题研习”结合。高二的写作教学，大多数单元都是融汇到 “研习任务”中，作为“研习任务”其中一部分。另外也有少数单元的写作教学，和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学单元安排了“申论”，和单元教学内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解，是“方法性知识”，配合写作课的，虽然写得比较简单，但老师可以借此发挥，把写作课安排好。 高一已经学过12个专题的写作，高二又设定了9个专题，分别是：材料的积累与运用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、语言的锤炼、说真话抒真情、文章修改。指导思想是读写结合，在阅读单元中把写作内容、方法的训练与阅读整合，达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计偏重议论文和说明文，偏重思维训练（包括逻辑思辨力），适当考虑高考作文的要求。写作教学是思维与表达的综合训练，需要多模仿、练习和体会。欲速则不达，太功利教不好作文，还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题教学要想办法安排好，不要一上来就是应试技巧和套式作文，先打好基础，然后到高三再考虑如何面对高考。 七 牵住培养读书兴趣这个“牛鼻子” 高二语文还是强调多读书，这也是从小学到高中语文统编教材的特色之一。使用新教材，要在这方面用心。没有足够的阅读量，语文素养的提升就是空谈。2020年高考全国卷就很注重考阅读面和阅读速度，考语言运用背后的思维能力，而且命题取材范围在拓宽。理解和使用高二教材，一定要对整个语文统编教材的特色与要求有基本的把握，那就是读书为本、读书为要。新教材专治不读书的病。使用新教材，千头万绪，就要牵住教学的“牛鼻子”——培养读书兴趣，加强了多种读书方法的训练，当然还有更高目标，就是让学生养成好读书的良性生活方式。在这个浮躁的时代，这个自媒体和手机娱乐狂欢的时代，读书兴趣与习惯培养虽然很难，但更加重要。语文课有这个责任。 高中语文统编教材特别重视让学生接触经典，有意让学生读“深”一些的书。要让高中生有这样的意识，读书不能就易避难，不要总是读自己喜欢的、浅易的、流行的读物，在低水平圈子里打转。年轻时有意识让自己读一些“深”一点的书，读一些可能超过自己能力的经典，是一种挑战。经典在语文学习中具有无可替代的地位与作用，不能只是当成“活动材料”“探究资料”或者所谓教学“支架”。如果只是设定以某个项目活动来“带”课文，可能会限制教师与学生的发挥。开展专题研习，也还是要教读书方法，比如如何读理论性较强的论文，如何读科技文，如何读诗歌、小说，等等，要想办法纳入研习任务中。 八 “语文核心素养”的“以一带三” 使用新教材，站位要高一点。要认真学习新课标。课标对各个任务群的教学功能、目标都有要求，有些属于比较“上位”的要求，备课时也应当关注，让教学设计的方向更加明确。比如，课标在论述“语文核心素养”时，提到要“通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展”，还提到要帮助学生形成“正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位”。诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等，是新提法，我们以前教学中较少关注的，新教材也在努力体现，我们备课时就应该多用心。有些单元阅读文学作品较多，在设计学习活动和问题时，多考虑诸如直觉思维、形象思维、审美情趣等的培养，尽可能往“语文核心素养”的目标靠拢。 还有就是对“语文核心素养”的理解。课标提出四个方面，包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教材编写是努力达到这个总体内容目标的，这是整个教材框架设计的基本依据。我们备课时也要认真贯彻关于“语文核心素养”的指导思想，那就是做好“以一带三”：“语言建构与运用”带有语文课程的本质规定性，也是语文课程的基础，教材的使用要立足于语言文字的运用，让学生在学习语言过程中很自然地把其他三方面“带进来”。无论怎么改革，采用什么新的教学形式，都不能脱离语文的本质规定性，要以语言文字运用的学习为基础，“以一带三”。在高二设计有专门的逻辑单元，其实也是语言的积累、梳理与探究，把从小学到高中学过的某些语言和思维现象集中梳理，获得提升。这是新的教学内容，虽然难一些，但不要放弃。 九把“方法性知识”嵌入“研习”活动中 其实大家认真研究新教材，会发现它与老教材还是有很多接续的，不是要颠覆以前的教材，从头来过。在许多方面，新教材吸收了老教材的经验，是“守正创新”。比如语文的知识与技能，过去的教材与教学是很重视的，如今新教材仍然有它的知识技能的学习体系，只不过是隐含在各个单元之中，不是显性呈现。比如高二必选上册第一单元要求了解古典诗歌的“发展脉络”和不同诗歌体式的节奏韵律，中册第一单元要求学会如何读经典翻译的“长句子”，第二单元要求了解文言文中的“意动用法”和“使动用法”，等等，都是必要的语文知识。事实上，知识的学习和积累还是很重要的，特别是“方法性知识”，是语文教学的题中应有之义。比如如何读一本书，如何加强语言表达的逻辑性，如何筛选信息，等等，也都有“方法性知识”，总要想办法“嵌入”研习活动中。以前语文教学也有许多好的经验和做法，比如比较重视知识的积累和训练，应当把这些经验纳入这一场改革中。不要动辄把以前的语文教学说成是“以知识与技能为中心”，那就是以偏概全了。 十 关于常规的考试与高考 使用新教材后，考试要不要随之做一些改革？回答是肯定的。大家都很看重考试，但是如何考，的确是个问题。课标对于学业水平考试与高考命题是有指导性意见的。大家也注意到，这两年的高考语文命题，强调以语文核心素养为考查目的，以情境任务作为试题的主要载体，突出综合考查，命题指向考阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究几方面内容。但是课标对于常规考试，包括期中、期末考试没有提出专门的要求。高考属于非常规的考试，要体现区分度和信度，要有难度系数，否则很难选拔。而期中、期末考试不是选拔性的，更多是为了检测与评价学生语文学习的现有水平，发现学习中存在的问题及其原因，所以其命题、阅卷和高考应该是有区别的。而现在的情况是，普遍都将期中、期末考试当作高考的预演，甚至题型、内容也都参照高考。这恐怕不合适。我准备这份讲稿时，也征求了一些特级教师的意见，他们也认为还是要体现“教—学—考”一致性的原则，期中、期末考试不能轻易“套路”高考，考试的主要内容应出自新教材，起码有70%是和新教材的学习有关的。以前语文教材版本很多，高考命题是极力回避教材的内容的。现在语文教材统编了，高考命题也要考虑和教材的改革同步，涉及教材的内容可以少一点，但也应当有一定的比例。这个问题很关键，我这里只是提醒，希望有关部门和专家能认真研究。 有些学校老师抱怨新教材比较难，于是我行我素，以不变应万变，基本上还是用老一套办法来教。这恐怕不行。大家也都承认现有的语文教学的确存在许多问题，包括不读书，读书少，学生缺少学习的自主性和创造性，等等。这些都是要改的。新教材提出许多新的教学理念和方式，我们应当积极学习跟进，改善我们教学中存在的缺失。再说高考也在改革，和课程、教材的改革是同步的，我们的教学不改革也不行。 课程改革的主力军是教师，应该给教师更多的自主性，鼓励他们多读书，当“读书种子”，提升业务水平，发挥创造性。一个教案再好，也不能全国照搬。我的讲话，还有其他培训老师的教学建议，都不是模板，只供老师们参考。千万不能搞运动式的课改，不能搞“一刀切”，在改革方向的引导下，一些条件好的地区和学校可以先走一步，改革的步子大一点，也可以进行一些比较超前的探索，将所取得的先进成果作为引领，进行更大范围的推广。但大多数学校，还是要实事求是，稳步推进。最好的学校，老师们往往都能使用教材，超越教材，甚至自编教材。那么这套统编教材对他们来说就是使用的素材，他们自己会剪裁调整。而绝大多数普通学校，一般县城高级中学，应当是我们编写时主要考虑的水平线。这也是体现差异性和选择性。新教材既要坚持改革，坚持先进的理念，又努力做到脚踏实地，满足大面积使用的需要。 “有什么样的教材，就有什么样的国民。”语文教科书编写体现国家意志，积极发挥育人的独特优势，始终坚持将“立德树人”落到实处，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化，培养文化自信，推动文化的创新发展。教材以新时代高中学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”作为内容主轴，紧扣培养关键能力、必备品格和正确的价值观。这是教材编写的指导思想，也应当是语文教学的指导思想。有这个意识，有这份心，我们的教学就有了主心骨，就有了制高点。 黄彧清 |
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