统编版新教材高一语文必修(上)《〈乡土中国〉前三章:乡土本色、文字下乡、再论文字下乡》教学设计 |
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中学语文教学资源网 → 语文教案 → 教学设计 2021-07-17 手机版 | ||||
&nbs 《乡土中国》是社会学家费孝通先生的代表作。全文分为14章,各章内容关联密切,又相对独立。各章内在逻辑关系如何,学界看法不一。笔者根据学者陈心想的观点,将本书划分为六部分,考虑到学生的理解接受水平,本课时截取全书前三章(“乡土本色”“文字下乡”“再论文字下乡”)作为教学内容来设计。 学术类文本阅读,重在对学生梳理能力、建构能力和思辨能力的培养。通过课前完成“阅读记录表”环节,养成关注学术概念,分析文章层次,概括章节主旨,理清全书大纲小目关联的习惯;通过绘制思维导图并向全班同学讲解的环节,建构学生自己的知识体系;通过阅读其他学者质疑问难的文章,考察观点与理由之间的逻辑合理性,形成自己的判断,提升思辨能力。 【教学目标】 1. 梳理前三章的内在关联,总结文章梳理的基本方法。 2. 对比阅读,深入理解“文字下乡难”多层次原因,建立独立思考的意识。 【教学重点】理清前三章的内在关联。 【教学难点】评判不同学者针锋相对的观点。 【教学准备】 1.阅读《乡土中国》前三章,完成“阅读记录表”。 2.阅读陈心想《走出乡土——对话费孝通〈乡土中国〉》和郑也夫《评〈乡土中国〉与费孝通》“文字下乡:需求与供应”部分,简要评述三人相互对立的观点。 【教学过程】 —、导入 阅读学术类文本,有两条基本路径:一是“读进去”,也就是读懂文本,重点在于梳理文本内在逻辑,理清观点与理由之间的关系,包括概括主旨,分出文章层次并概括层意,列出主要概念等基本环节;二是“读出来”,就是跳出文本,用自己的眼光审视文本,考察观点与理由之间的合理性,对比其他学者不同观点,做出独立判断。读懂文本,弄清文本内在结构是基础;通过不同观点的碰撞和“我”与“他人”的对话,以形成自己的独立判断。 二、“读进去”——梳理文本 1. 学生呈现梳理成果 (教师可从学生课前完成的“阅读记录表”中选取有代表性的思维导图,并将学生手绘思维导图制作成PPT供课上讨论。) 请该同学对照PPT讲解自己对前三章的理解,其他同学如有疑问,可以当场提问。 明确:本环节是“梳理”活动的切入点,教师选取学生的思维导图时要考虑其典型性。学术类文本,作者表达的观点是唯一而清晰的,不像文学类作品那样主题丰富而多样,这是两种文本的区别,因而可以允许学生在表达方式上有创造性和个性化,但是描述文本观点必须要准确。学生面对全班同学讲解并接受提问,既是训练其口头表达能力,也是训练其复述文本、建构新知识的能力。 2. 梳理各章内容要点 (教师可以从所选同学的不同表述中,顺势引导学生讨论第一部分各章的主旨。) 明确:第一章主要内容是乡土社会的性质.阐述乡土社会人口不流动、聚村而居、村与村之间孤立隔膜、村落内部是熟人等特点;第二章从空间格局角度,论述乡土社会不需要文字;第三章从时间格局角度,论述乡土社会不需要文字。 3. 梳理各章内在关联 三章之间是怎样的逻辑关系? 提示:第一章提出的“熟悉”概念,是承上启下的关键词。乡土社会为何人人熟悉?是因为全村聚村而居;为何聚村而居?是因为乡土社会人口不流动;为何不流动?是因为乡土社会是农业社会,是“直接取资于土地的”,因而只能黏着在土地上:这是承上。“熟悉”,也是启下。从空间角度讲,人们天天见面,是“面对面的社群”,表情、动作、声音等沟通语言比文字传情达意更完全,因而乡土社会不需要文字;从时间角度讲,乡土社会是定型的社会,一个从幼年到老年,生活方式不变,甚至历经几代,生活方式也不变,“个别的经验,就等于世代的经验”,个人没有“今昔之隔”,社会没有“世代之隔”,因而乡土社会也不需要文字来记载传递世代间的经验。 明确:三章内容整体上构成总分关系:第一章讨论了乡土社会的性质特点,是二三章的理论基础;二三两章之间的关系是并列关系,分别从空间角度和时间角度论证了 “没有用字来帮助他们在社会中生活的需要”的结论。三章之间的关联,可用下图表示: 4.小结 关注重要概念,分层次,概括层意,归纳主旨,看似基础,实则很重要,梳理能力是学术类文本阅读的基本功。同学们之前阅读的多为文学作品,重视文学性鉴赏,不注重梳理;在高中阶段,应当多接触学术类文本和论述类文本,掌握学术类文本的阅读方法。 三、“读出来”——对话碰撞 1.概括陈心想文章观点 提示:注意表示行文脉络的关键词,比如“首先”“其次” “最后”“总之”“一方面”“另一方面”等。 明确:陈心想文章的观点,可以用原文概括:乡土社会还是需要文字的。 2.概括郑也夫文章观点 提示:郑也夫文章写在陈心想文章之后,是在陈心想评论费孝通观点基础上的再评论,因而既有对陈心想观点的评论,也有对费孝通观点的评论。那么郑也夫对费孝通、陈心想是支持其一,还是都有肯定否定?这需要仔细分辨。分层次是让复杂文章清晰的好办法。 明确:郑也夫文章内容要点,可以分为以下几层:①陈心想说“费孝通是外来者对乡村人了解不够”,言重了 ;②费孝通以一个小时空的特征概括无年代区分的乡土中国,忽视了历史,不合理;③费孝通忽略历史事实的原因可能受其门派一“功能学派”的影响,只从功能角度考虑,而不看历史的演化;④陈心想提出从“需求与供应”角度讨论,有一定进步,但也仅从自己的经验出发,有偏颇。郑也夫部分地反对陈心想的观点,而更深入地反对费孝通的观点。 3.讨论辩驳,形成判断 关于乡土社会是否需要文字,费孝通、陈心想、郑也夫各有不同看法,对于这三位学者针锋相对的观点,谈谈你的看法,并阐述理由。 提示:首先要明确三人的观点和理由,费孝通从乡土社会的特性出发认为不需要文字,陈心想从自己生活经验出发认为需要文字,郑也夫从历史事实出发认为乡土社会是需要文字的。同学评述,可以从三人理由的漏洞出发,也可以从自己的阅读或生活经验出发。 预设:同学讨论可能会出现以下两种偏差。 ①同学跟随陈心想、郑也夫的思路而全盘否定费孝通。(教师应当引导学生认识到二人并未完全否定费孝通的全部观点,仅仅“在乡土社会是否需要文字”的问题上提出不同的看法,更要肯定费孝通对乡土社会的洞见,对审视中国传统乡土社会,理解传统文化,甚至把握当代文化转型,有着积极意义。) ②同学可能赞成陈心想、郑也夫的多,赞成费孝通的少。(教师可以从三人考虑问题的社会基础差异入手予以引导。费孝通讨论的是传统中国社会乡土性的基层;陈心想生活在改革开放后的新中国,是发生变化后的“中国社会的基层”;郑也夫所说的苏州私塾学生,可能主要是乡村社会的士绅阶层,而非费孝通所说的社会基层。陈心想、郑也夫没有在费孝通限制的讨论范围——没有发生变化的“中国社会的基层”——基础上批驳,是有破绽的。) 明确:本环节不求同学达成一致看法,但求同学在申明自己观点时要有充足的理由,主要训练学生的思辨能力。着重引导学生进行两个层次的对话:第一层次是引导学生与费孝通、心想、郑也夫等学者对话,学生作为非专业研究者,对经典著作和专业文章基本上以接受为主,难以提出有效的质疑,借助学者的对立性文章,促使学生独立思考;第二层次是引导学生之间的对话,因每个学生的认知水平、心理机能、知识背景各不相同,认知结果必然是有差异的,通过辩驳,提升学生的认知深度。 4.小结 通过上述分析讨论,同学们已懂得跳出作者的逻辑链,独立审视,独立判断作品的价值取向,这是批判性思维和独创性思维的体现,也是阅读文本深层次的目标。我们还应当注意培养思维的严密性,阐述理由时才能保证理由与观点之间严密的关联性。 四、作业 作为学术类阅读,本节课仅仅是个开始。《乡土中国》还有五部分内容的阅读交流课,请同学们逐步完成“阅读记录表”,依照本次课堂示范的交流模式,深入研读探究。希望同学们通过接下来的五次课的学习,建立学术类文本的阅读规范,能够梳理能力、思辨能力更加出色。 侯晓旭 |
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