诗词类文本极化情感的巧妙揭示——肖培东《菩萨蛮》（其二）教学实录及评析（人教版高二选修） -- 中学语文教学资源网

诗词类文本极化情感的巧妙揭示——肖培东《菩萨蛮》（其二）教学实录及评析（人教版高二选修）


中学语文教学资源网 → 语文教案 → 教学案例 2018-07-26 手机版
汲安庆一、江南好师：这节课一起来学习一首词——韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看，学诗歌最好的手段是什么？生：读。师：最朴素，又是最关键、最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读，请同学们轻声地朗读一下这首诗。生轻声读。师：很好。第二遍我们默读，读的时候可以看看文中的注解，把所有声音都放进心底。生默读。师：请一位同学来读一下。一女生读，语调平淡。师：听听看，她读的节奏对不对？生：我觉得读得挺对的。师：是吗？大家一起来看练习一的相关提示。诵读的时候要注意平仄，词的格律比诗更为严格，而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵，且仄韵、平韵重复回环，有复叠之美。下面几句话一起来读：“诵读时，遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音，稍作停顿；遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。”这位同学，你再来说说自己读得对不对？生：不对，读的时候长音和急促音都没读出来。师：你的节奏、急缓完全是一样的，停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时，节奏的停顿尤其重要，大家读的时候一定要注意了。来，我们再试试看。生自由读。师：有进步了。好，现在你来读一下。另一女生读，整体读得快了。师：你看，语速快了。记住，古诗文诵读一定要耐得住气，要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气，一起来试试看。生齐读。师：这首词，给我们描绘了一个非常熟悉的地方，是？生：江南。师：我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句—— 生：江南好，白居易写的。师：那就先一起读读白居易的《忆江南》，江南好，风景旧曾谙…… 生有感情诵读。师：接下来，再把这首词中具体写江南好的句子读出来。生（齐读）：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。师：这“好”的味道可以读得更浓些。生再读：春水碧于天，画船听雨眠…… 师：读出韵律美，还要读出画面美。韦庄也写到江南之好，这四句话分属于上下两阕，但又自成了一体。江南好，我们一起再来读读看，读慢一点。生齐读。师：江南之好，好在哪里呢？轻轻地读一读，想一想。生：江南好，因为春天的水非常绿。师：哪里体现？生：碧于天。师：春水一片碧绿，胜过天色。因此江南好，好在春水碧波。生：后面那句写到人儿很美，“垆边人似月”。师：从哪里可以看出她的美？生：用了比喻的手法来写的，她的双臂洁白如雪，人就像月亮一样多情。师：多情，从形象说到内韵，真好。词人把她比成天上月亮，月亮是非常皎洁、光辉、澄澈的。江南女子呢，卖酒时攘袖举酒，露出的手腕白如霜雪，这一句比喻极写江南人物之美。来，读读看，读出人物的美。生读：垆边人似月，皓腕凝霜雪（声音响亮）。师：你来评价一下她的朗读。生：我觉得声音过高，月亮嘛，还是要轻柔些。师：说得有道理，美女只合温柔地欣赏，太大声会吓跑她的。（生笑）一起读读这一句，想象一下月亮般光彩照人的江南美女。生齐读：垆边人似月…… 师：因此，江南的美女很美。生：“画船听雨眠”，人躺在船上听着江南的雨声，写出了江南的生活非常地闲适。师：大家听听看是不是闲适的味道？生：闲适的感觉，读的时候要缓慢一些的。师：对，从容，安静，在读的时候是渐渐慢下来的，再来试试看。生再读。师：你为什么读得那么轻？生：这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。师：有道理，能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响？生：眠。师：这是要睡觉，所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦，读得轻轻柔柔的。生齐读。师：感觉上来了，这就是江南的美好。江南之好，在诗人眼里好在什么地方？生：景色好，人好，生活的情趣好。师：这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好？接下来，教者引导学生朗读：读得慢一些，充满憧憬与期待，仿佛自己已融入到江南的山水之间； “天”和“眠”读出长音； “眠”和“垆边”之间的停顿更长一些，读“眠”字时要沉得住气，声音慢慢地由高到低，由微到无，要“眠”到心里面去；读“春水”的“春”字，一幅江南美景刚拉开，这时候所有的希冀、憧憬也刚刚拉开帷幕。评析：不仅要悟到、说出江南的景美、人美、生活情趣美，还要用读表现这种复合的美。看似拉拉杂杂，其实是在涵养学生的语感，纤敏学生的审美触角，实现占有式阅读向存在式阅读的飞越——学生的朗读再现，就含了自我的生命体验与创造。“诗性语句是凭情欲和恩爱的感触来造成的”，阅读中则需要还原、丰富这种情欲和恩爱的感触。这方面，教者做得很自觉，很娴熟。不过，教学节奏还可适度紧凑。读出什么？如何读出景美、人美、情趣美？顺势而化，点到即止，从而为学生的朗读兴趣牧养留点儿空间，也使教学富有张力和韵味。学生审美底子好，尤须留白。与学生对话，将文体定位为“诗”，这种口误不该发生。二、江南老师：写江南，白居易跟韦庄都写到了春天的江水。韦庄五字，白居易七字，我们把两句一起读读。生齐读：春水碧于天——春来江水绿如蓝。师：把这个“于”字改成白居易的“如”字，“春水碧如天”，我们一起来读读看，韦庄为什么不用“如”字？生：后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”，前面用“于”的话，有音韵美。师：还真有音韵感觉。你是从前后句用词上去思考问题，这是一个角度。生：我觉得诗人着力要表现的不是天的碧绿，更要显现出春水的碧绿。生：“春水碧于天”的主体是春水，“春天碧如天”的话，主体就变成了天。师：大家的视线可能被天给带去了，虽然是水天一色。诗人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”，再想一想，还有吗？生：“春水碧于天”，碧绿在程度上更深一点。师：哪个字？生：于，比的意思。生：“春水碧于天”说明春水比天还要碧，然后感觉天就印在了水里，好像水比天还要大。师：也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么，望着这流动的春水，诗人可能会想到什么？生：这么美的景色，我要在这里多玩几天。生：这边的景色好，人也一定是很好的。师：所以引出了后边的垆边佳人，是吗？再回到前面23页第三段，“有些作品的精妙处，不在整个诗篇的优美、浑成，而在于一联、一句之美，甚至一字一词之妙，以小见大，着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时候一定要对这些写景佳句多加涵咏、玩赏，品出其精微的诗艺来。”再看最后一段，对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之，而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水，我们还是先读读其他你可以感受到的句子。诗人此时在江南的美景中他的心情是怎样的？生：闲适的。师：哪句诗？生读：画船听雨眠。师：我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢？生：优美的意境。师：优美的意境落在哪些词上？生：听雨、眠，我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。师：再读读这一句诗，想象一下碧江春雨下美丽的画船，感受那“听雨眠”的情趣。生齐读。师：你能想到什么？生：我觉得这好像是欣喜地不能入眠。师：哦，原来写“眠“，实际是“不眠”，高！生：我倒觉得诗人有种淡淡的哀愁，无法入眠。师：你看，矛盾了不是？你来具体说说。生：听雨，让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》，雨声最后总会让人产生出愁思。师：想到余光中了，这个“眠”字，看似在眠，其实他听雨，就不能眠了，我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠，这写景诗句里究竟包含了些什么？诗人究竟为什么不眠？再读读诗句吧。生读。师：说说你的感觉。生：我感觉到了安逸。师：情感的领略是非常难的一件事情。同学们想想看，茫茫的江水，闭上眼睛，一艘船，一阵雨，闲适地在这里听，安逸以外，还会有怎样的感受？生：诗人有淡淡的愁绪。师：这个愁绪来自什么地方？生：水是很宽阔的，感觉到前途很渺茫，就像这一江春水一样。师：有点道理。生：我觉得他可能在一江春水中，在画船中感到自己的渺小。师：这种情绪很逼真，揣摩就是要进入文字现场，就有属于你自己个人的想法。生：我觉得可能闲得有点难受吧。（同学们笑）师：为什么会难受？生：因为他现在没有什么作为，没有自己能够办到的事情。只能在这里游玩，消磨时间。师：你从哪里看到他没有把事情做完？生：画船听雨眠，只能够在江南游玩，不能有所作为。生：江南不是他的家乡，所以他应该会有一些淡淡的哀愁。江南再好，也不是他的家，想家了，愁绪就来了。生：诗人只是江南的游客，听雨，会听出思乡来的。师：雨落江上，更落诗人心里。乡愁渐浓，听雨难眠，因此只品出闲适，是读这首词的最初境界。“听雨”两个字，我们可以读出许多人生的沧桑，情感的复杂来的。有点感受了，我们一起来读读看。齐读“画船听雨眠”。师：这有一份闲适，一份哀愁，一份思念。其实我还想讲的是有一份孤独。所以从这船，从这茫茫的江上，从这一江春水上面，其实我们大家都可以感受到诗人隐藏的情绪的密码。生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。师：我们再来看看这四句诗里面，除了“画船听雨眠”，你还能在什么地方找出一个乡愁情绪的密码？生：后两句“垆边人似月”，他这里想到了人了。师：谁？生：司马相如的妻子。师：他去想司马相如的妻子？（同学们笑）这叫用典，当然用典一定会跟现实相接，大家说说他会想谁？生：自己爱的人。师：韦庄《菩萨蛮》第一首就写到了思念的“绿窗人”，所以写这个美丽的女子其实是在怀念遥远的地方一个美丽的女子。再看，这诗里还暗藏了他平时的一种行为。生：喝酒，“垆边”。生：借酒浇愁。师：是的，在江南异乡，饮酒行乐，又何尝不是因为思乡之苦而借酒消愁。春水、美人其实都无法抚慰他的哀愁的。所以，表面的闲适美丽其实深深读进去都是沉郁的愁绪。这样看来这江南的“好“就要转化成江南的什么？生：老。师：江南老，非是江南好。江南“好”其实暗藏了江南“老”的情绪。因此，诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考的。那么，再来看这“碧于天”的春水，你怎么理解？生：老师，我想到了李清照的“恰似一江春水向东流”，这是比天更大的愁。生：作者眼里只有茫茫春水，心里有浓浓的思乡情感。师：碧水阳春不足以解其愁，美酒佳人不足以慰其情，“老”字才逼出了那无计消除的乡愁，难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡，似达而郁”，再读读。生齐读：春水碧于天，画船听雨眠。垆边人似月，皓腕凝霜雪。师：江南好，这个“好”对诗人来讲其实是放不下的一份愁。这个“好”其实是诗人内心的一份“哀”。春水再蓝却没有家暖，美人再美却不是心爱的人。因此，乡愁的心结不解，诗人就难以入眠。所以在美的期待当中更要读出一种怅惋沉郁来。评析：注意“垆边人”与“绿窗人”、“春水碧于天”与“一江春水向东流”的打通，拓宽了教学的审美空间，饱满而灵动。教者显然想聚焦“老”字，从春水、美人、垆边、眠四个主要意象入手，引导学生体味词人闲适表象下孤独、哀伤的思乡之情——前两个意象侧重从视觉揭示内心，后两个意象侧重从动作揭示内心——由垆边想到了词人的借酒浇愁，是了不起的想象，但因为太过看重引导和朗读，在不知不觉中遗忘了四大意象与“老”的关系，面对学生纷至沓来的感受：闲适、欣喜、哀愁、渺小、思乡……教者的点染与引领显得有些力不从心，致使对话和朗读的层次感均走向了模糊。三、想家乡师：注释说“他生活在唐帝国由衰弱到灭亡、再到五代十国分裂割据的混乱时期”，避乱江南，思念无边。这写江南好的四句诗，其实每一句后面都暗藏着一种想念。面对江南之好想起家乡之景，那遥远的家乡此时会是怎样的一番光景呢？我们一起想象一下，我说前者，你们说后者好吗？学生默思。师：江南“春水碧于天”。生：家乡却血流成河、一片战乱、天地昏暗。师：江南“画船听雨眠”。生：而家乡却是一片打打杀杀的声音。生：家乡原本也有这样的悠闲，也可以和家人一起在船里听听雨声。可是，战乱改变了一切，家乡再也不见这样的情趣，到处都是流离失所，哭声连天。（学生鼓掌）师：江南“垆边人似月，皓腕凝霜雪”。生：家乡的美人却在战火中蓬头垢面，生活困窘。唉，人身处战乱，哪里还有昔日容颜啊。可是，诗人是那么想念她。师：同学们，打开诗歌之门，一个很重要的行为是想象。想象可以是正面的、直接的，也可以从侧面，对比性地去想，构成一幅不同的图景。生齐读全诗。师板书：江南好——江南老评析：让江南和故乡两种空间并置呈现，以体味词人的内心世界及对位式抒情秘妙，这一教学设计堪称得力的审美支架，一下子支起了学生的想象，拓宽了他们的审美体验。四、须断肠师：你能从前后的另外四句里面也找出作者的这份复杂心绪吗？一女生读前两句。师：现在老师把两个字换一换。人人“只”说江南好，游人“尽”合江南老。你觉得可以吗？生：不可以，这个读来不通顺。师：就只有不通顺吗？生：“人人尽说”说明很多人都看到了江南的好，都在对作者说江南的好。师：人人说是说给谁听的？说给诗人听的。因为诗人是江南的旅客，所以人人都在劝诗人留在江南。因此，这个“尽说”的“尽”字可以看出不只一个人说，不只一次说。那也就暗示着诗人很想做一件什么事？生：回家。生：“只合”是只该的意思，只合江南老，可以看出诗人的无奈和凄凉。生：江南好，作者心里应该是家乡更好的。师：可是家乡却回不去，想回而不得，“游人”是指诗人自己，佳境只是别人说，自有愁苦在心头，诗人带有别样的思绪。这样以他人的感受和自己的感受相对照，漂泊甚至无奈终老江南的痛楚就非常浓烈了。生齐读。师：“未老莫还乡”，老师想把“莫”字改成“不”字，怎么样？生：“莫”字更能体现出人老而功业无成不能回家的无奈何怅惘之情，“不”字则不能。师：“莫”字有种什么味道？生：劝说的味道。生：莫还乡，其实是心里特别想回家的感觉。师：这个“莫”字带着怎么样的情结和情绪呢？生：我会想到很多人一次次劝说诗人，叫他留在江南，因为家乡太乱了。师：既然是别人劝说的话，就说明诗人的本意是非常想还乡的。因此这“莫”里其实就暗示了一种无可奈何却又不能不为之的伤感和酸楚。未老莫还乡，未老？生：必还乡。齐读最后两句。师：是的，对故乡欲归不得的盘旋郁结之情。你能再补充一句诗人的心里抉择吗？“还乡须断肠”，断肠…… 生：断肠仍还乡。师：强颜作欢快语，怕断肠，肠亦断矣。他日还乡必断肠，这样诗人很痛心地补出了“莫还乡”的理由，以及终老之日必还乡的誓言。非常好。这正是词人此时内心复杂的心绪。既有对江南的赞美，又有对家乡的思念，又有因为战乱而不得不留在江南的那种无奈，又表达了对家乡无比坚定的回归誓言。我们再来读读。生自由读。师：这节课我们最主要的就是通过对景的描写，对字词的赏析，来破解词人内心情绪密码。这个情绪的密码怎么破译？一起来看24页，单元导读的最后一句——我们对这些诗意含蓄、余味久长的结句，要反复吟哦，细细品味，方能体会其诗境之隽永、高妙。所以，这首词，初读是一种欢乐美好，再读是一种悲伤沉郁，再读是一种无奈，最后读，读成了内心解不去的一种乡愁。一起来背诵这首词。生齐背全词…… 评析：两次还原比较——“尽”和“只”是否可以互换？“未老莫还乡”的“莫”，是否可以改成“不”？直逼文本的篇性，从“词情”角度再度完成了学生与词人内心世界的融合，与前面从“词境”角度切入的教学相辅相成。此词并非写于词人流寓江南时期，而是晚年留居蜀地时期，因此更见其思乡之痛。可惜，教者并未指出这一点。总评—— 相对于散文的朴实情感，极化情感（也是最具个性的情感）可谓诗词的类性。朗吉弩斯主张诗歌的意象应追求饱含激情、“惊心动魄”，歌德力倡“诗人应该抓住特殊”,还有李白、李清照等人诗词中或显或隐的情感矛盾，莫不是在凸显极化情感的重要性。从教学的角度来说，无论是情感、态度、价值观的熏陶，还是审美的鉴赏与创造，抑或捍卫语文体性，辨识文本类性，开掘文本篇性，均需揭秘极化情感的特质。问题是如何巧妙揭示？肖培东老师给我们的教学启示是：一．多层次朗读，为极化情感的揭秘蓄势不是象征性地读读，而是深入文本肌肤、血脉、骨髓的融合性朗读、建构性朗读。读出韵律美——读出画面美——读出丰富情致的表现之美。看似信马由缰，随性而读，其实陈述性知识、程序性知识的渗透与建构一刻也没放松过，而诗词审美素养的积淀也在润心无生的过程中悄然完成。遇仄声韵如“好”“老”“月”“雪”等则应急促些；遇平声韵“天”“眠”“乡”“肠”应拖长音，稍作停顿。在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦，读得轻轻柔柔的。碧水阳春不足以解其愁，美酒佳人不足以慰其情，“老”字才逼出了那无计消除的乡愁，难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡，似达而郁”，再读读。 …… 课本中提示的朗读技巧，师生对话生成的各种审美体验悉数融入朗读，教材、教师、学生层面的课程知识有机地融为一体，一个真正的审美共同体形成了。读的技巧纯熟了，文本的个性化深度解读也完成了。读，既成了教学的一种形式，也成了教学的本体。加之“轻读”“大声读”“默读”“散读”“集体读”“老师读”“男女生分别读”等读法的不断转换，整个教学的虚（沉思）实（朗读）相生之感特别显豁。别人觉得华而不实、空耗时光的朗读，肖老师做得那样情深意笃——尽管有些地方读得稍嫌琐碎（呈现的教例已被笔者精约了不少词句），但为极化情感的揭秘充分蓄势，最终实现学生审美体验的不断拔节，整体上是做到了。难怪钱梦龙先生赞叹他：“把朗读放到了它应有的位置上，使其功能得到了酣畅淋漓的发挥。” 二．深入矛盾处，还原极化情感真实样貌极化情感常深埋在作者言语表现的矛盾处或文本人物情思的矛盾处，如白居易的矛盾变异修辞，李清照对丰满菊花的嫉妒……教学中如果捕捉了这些矛盾资源悉心开掘，教学自会别有洞天。这一点，肖老师了然于心。词中的矛盾主要有三：与他人——人人尽说江南好，作者却难掩思想的苍凉；与自然——水美、天美、船美、人美，却越发撩起故乡的思念，夜不能眠；与自我——暂时旅居江南，终老必须还乡，哪怕断肠。肖老师用还原法，问学生“尽”与“只”是否可以对调？“未老莫还乡”的“莫”字可否改成“不”？将春水、天、月和眠意象进行比较性鉴赏，体味越美越愁的反衬魅力，虽然没有点出这些矛盾的层次，教学语言亦较碎片化，但因契合彰显极化情感的矛盾，且巧用“陌生化”的教学手法，抻长学生的审美体验，因此生成了不少崭新的审美认知，如从“垆边”看出作者借酒浇愁，在“只合”中见出了词人的无奈和凄凉。既紧扣了词的类性，也开掘了文本的篇性，同时也晓喻了诗词鉴赏的方法，真是一石三鸟！不过，仅将“老”理解为“终老”略显单薄，理解成“死”的委婉语，极化情感的表现恐怕更为撼动心魄。三．对位式启悟，再现极化情感滋长空间对位式启悟缘于文本的对位式抒情——不是单线条地抒情，而是复合的、立体的抒情，形成一种抒情的和声。表层极力写江南春水之澄澈，酒家女之清新如月，内里却写出了词人的孤独、惆怅与无奈。表层写暂时俯就友人的建议——留在江南，内里却写终老或死后必定还乡。表层写畏惧还乡断肠，内里却向自我灵魂下达了绝对律令：老死，即使断肠也必须返乡！这种对位不仅写出了线团化的极化情感，而且写出了极化情感滋生的双重空间——现实空间：江南；精神空间——故乡。两相映照、纠缠，极化情感因之发酵。肖老师口中没有出现对位、极化情感、双重空间这些概念，似乎真是“浅浅教”，但两次对位式启悟的出现，分明让我们见到了一位“深深思”的师者形象。一次是教者说“江南好”的词句，学生想象家乡的对应情景——这里惜未呈现具体史料，学生说得有些空；一次是教者道词人的表面心语“还乡须断肠”，学生道词人的言外之意“断肠仍还乡”（前句“未老莫还乡”的对位启悟，也不是很精准）。这种匠心别具的设计绝非思想平庸者可以靠拍脑袋而立就，必有渊深的文艺学素养和独特的审美敏感在悄然发挥作用。诗人的伟大之处在于：“不可言之理，不可述之事”，他能“遇之于默会意象之表”，“灿然于前者也”，但这给解读者带来了一定的困难，“思而咀之，感而契之”，最终却多感叹“邈哉深矣”，甚至进入“言语道断，思维路绝”（叶燮《原诗·内篇下》）的境地。可是，肖老师在别人无能为力的时候，将对位式启悟悄然抛出，令学生悟到看似不必言、不可言的词句背后深邃、隐蔽的情思，这种将解读成果巧妙转化为教学生产力的智慧，值得认真玩绎。四．沿音律溯源，感受极化情感的冲击力音律包括节奏和韵律。音律是“情感的形式”“有意味的形式”，有时甚至就是情感、意味本身。因此，沿音律溯源，往往可以更好地感受极化情感的冲击力，获得意想不到的审美效果。比如，在“中通外直”“亭亭净植”的仄声韵中，你能一下子真切地感受到周敦颐温柔敦厚表象下刚直傲世的个性；在“采采芣苢”的不断重复中，不仅能见出漫山遍野的茂盛芣苢，而且还能感受到劳动女子轻盈的动作，欢悦的心情。肖老师也注意到了音律的力量。他在引导学生朗读时明确提到了仄韵、平韵回环所产生的“复叠之美”——纠正了学生朗读时的节奏错误，还让学生读出“眠”的感觉。但是，他并未深入追问，这种平仄换韵到底产生了怎样的艺术魅力？怎么产生的？因而换韵中词人时而激动，时而伤感的挣扎心境就没有揭示出来，更没有将所押的江阳韵与其他诗词进行会通（如苏轼《江城子·十年生死两茫茫》），“断肠”改成“肠断”还会有原先的艺术表现力吗？但是他音律入手以揭示篇性的尝试，为诗词类文本的教学指出一条全新的路径。朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》一文中云：“《寻隐者不遇》之所以为诗，并不在这个故事，而在故事后面的情趣，以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。”肖老师教学中批文入情的读法，扣住矛盾审美，对位式启悟，还有沿音律溯源、体味文本篇性的做法，正是奔着文字背后的情趣、情味，以及作者独特的艺术表现力去的，因而很自然地上出了诗词类文本的教学境界，自具高格。相关链接：教学案例高二教学案例人教版高二教学案例		·语文课件下载 ·语文视频下载 ·语文试题下载 ·语文备课中心
『点此察看与本文相关的其它文章』『相关课件』『相关教学视频\|音像素材』
	【上一篇】【下一篇】【教师投稿】

本站管理员：尹瑞文微信：13958889955