诗词类文本极化情感的巧妙揭示——肖培东《菩萨蛮》(其二)教学实录及评析 (人教版高二选修)

中学语文教学资源网语文教案教学案例 2018-07-26 手机版


汲安庆

一、江南好

师:这节课一起来学习一首词——韦庄的《菩萨蛮》。大家说说看,学诗歌最好的手段是什么?

生:读。

师:最朴素,又是最关键、最实用的学习方法。那我们就开始读这首词。第一遍读,请同学们轻声地朗读一下这首诗。

生轻声读。

师:很好。第二遍我们默读,读的时候可以看看文中的注解,把所有声音都放进心底。

生默读。

师:请一位同学来读一下。

一女生读,语调平淡。

师:听听看,她读的节奏对不对?

生:我觉得读得挺对的。

师:是吗?大家一起来看练习一的相关提示。诵读的时候要注意平仄,词的格律比诗更为严格,而且同一词牌还有变体。这首词每两句换一次韵,且仄韵、平韵重复回环,有复叠之美。下面几句话一起来读:“诵读时,遇平声韵‘天’‘眠’‘乡’‘肠’应拖长音,稍作停顿;遇仄声韵如‘好’‘老’‘月’‘雪’等则应急促些。”这位同学,你再来说说自己读得对不对?

生:不对,读的时候长音和急促音都没读出来。

师:你的节奏、急缓完全是一样的,停顿节拍也都是一样的。诗词诵读时,节奏的停顿尤其重要,大家读的时候一定要注意了。来,我们再试试看。

生自由读。

师:有进步了。好,现在你来读一下。

另一女生读,整体读得快了。

师:你看,语速快了。记住,古诗文诵读一定要耐得住气,要处理好诵读的停顿、语速、重音及语气,一起来试试看。

生齐读。

师:这首词,给我们描绘了一个非常熟悉的地方,是?

生:江南。

师:我们会读到已经深嵌在我们文学记忆库里的一句非常熟悉的诗句——

生:江南好,白居易写的。

师:那就先一起读读白居易的《忆江南》,江南好,风景旧曾谙……

生有感情诵读。

师:接下来,再把这首词中具体写江南好的句子读出来。

生(齐读):春水碧于天,画船听雨眠。垆边人似月,皓腕凝霜雪。

师:这“好”的味道可以读得更浓些。

生再读:春水碧于天,画船听雨眠……

师:读出韵律美,还要读出画面美。韦庄也写到江南之好,这四句话分属于上下两阕,但又自成了一体。江南好,我们一起再来读读看,读慢一点。

生齐读。

师:江南之好,好在哪里呢?轻轻地读一读,想一想。

生:江南好,因为春天的水非常绿。

师:哪里体现?

生:碧于天。

师:春水一片碧绿,胜过天色。因此江南好,好在春水碧波。

生:后面那句写到人儿很美,“垆边人似月”。

师:从哪里可以看出她的美?

生:用了比喻的手法来写的,她的双臂洁白如雪,人就像月亮一样多情。

师:多情,从形象说到内韵,真好。词人把她比成天上月亮,月亮是非常皎洁、光辉、澄澈的。江南女子呢,卖酒时攘袖举酒,露出的手腕白如霜雪,这一句比喻极写江南人物之美。来,读读看,读出人物的美。

生读:垆边人似月,皓腕凝霜雪(声音响亮)。

师:你来评价一下她的朗读。

生:我觉得声音过高,月亮嘛,还是要轻柔些。

师:说得有道理,美女只合温柔地欣赏,太大声会吓跑她的。(生笑)一起读读这一句,想象一下月亮般光彩照人的江南美女。

生齐读:垆边人似月……

师:因此,江南的美女很美。

生:“画船听雨眠”,人躺在船上听着江南的雨声,写出了江南的生活非常地闲适。

师:大家听听看是不是闲适的味道?

生:闲适的感觉,读的时候要缓慢一些的。

师:对,从容,安静,在读的时候是渐渐慢下来的,再来试试看。

生再读。

师:你为什么读得那么轻?

生:这个雨感觉是小雨。大雨应该不会这样悠闲。

师:有道理,能揣摩出雨的大小了。那哪个字上你还可以看出这句不能读得响?

生:眠。

师:这是要睡觉,所以在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦,读得轻轻柔柔的。

生齐读。

师:感觉上来了,这就是江南的美好。江南之好,在诗人眼里好在什么地方?

生:景色好,人好,生活的情趣好。

师:这就构成了这幅美丽的江南图。我们再一起把这美丽的图读出来好不好?

接下来,教者引导学生朗读:

读得慢一些,充满憧憬与期待,仿佛自己已融入到江南的山水之间;

“天”和“眠”读出长音;

“眠”和“垆边”之间的停顿更长一些,读“眠”字时要沉得住气,声音慢慢地由高到低,由微到无,要“眠”到心里面去;

读“春水”的“春”字,一幅江南美景刚拉开,这时候所有的希冀、憧憬也刚刚拉开帷幕。

评析:不仅要悟到、说出江南的景美、人美、生活情趣美,还要用读表现这种复合的美。看似拉拉杂杂,其实是在涵养学生的语感,纤敏学生的审美触角,实现占有式阅读向存在式阅读的飞越——学生的朗读再现,就含了自我的生命体验与创造。“诗性语句是凭情欲和恩爱的感触来造成的”,阅读中则需要还原、丰富这种情欲和恩爱的感触。这方面,教者做得很自觉,很娴熟。

不过,教学节奏还可适度紧凑。读出什么?如何读出景美、人美、情趣美?顺势而化,点到即止,从而为学生的朗读兴趣牧养留点儿空间,也使教学富有张力和韵味。学生审美底子好,尤须留白。

与学生对话,将文体定位为“诗”,这种口误不该发生。

二、江南老

师:写江南,白居易跟韦庄都写到了春天的江水。韦庄五字,白居易七字,我们把两句一起读读。

生齐读:春水碧于天——春来江水绿如蓝。

师:把这个“于”字改成白居易的“如”字,“春水碧如天”,我们一起来读读看,韦庄为什么不用“如”字?

生:后面那句“画船听雨眠”第四个字是“雨”,前面用“于”的话,有音韵美。

师:还真有音韵感觉。你是从前后句用词上去思考问题,这是一个角度。

生:我觉得诗人着力要表现的不是天的碧绿,更要显现出春水的碧绿。

生:“春水碧于天”的主体是春水,“春天碧如天”的话,主体就变成了天。

师:大家的视线可能被天给带去了,虽然是水天一色。诗人着力观察描绘的还必须是眼前的“春水”,再想一想,还有吗?

生:“春水碧于天”,碧绿在程度上更深一点。

师:哪个字?

生:于,比的意思。

生:“春水碧于天”说明春水比天还要碧,然后感觉天就印在了水里,好像水比天还要大。

师:也就是说作者此时眼里更多的是关注那浩浩荡荡的一江春水。春水引发了他此时无限的思绪。那么,望着这流动的春水,诗人可能会想到什么?

生:这么美的景色,我要在这里多玩几天。

生:这边的景色好,人也一定是很好的。

师:所以引出了后边的垆边佳人,是吗?再回到前面23页第三段,“有些作品的精妙处,不在整个诗篇的优美、浑成,而在于一联、一句之美,甚至一字一词之妙,以小见大,着重表现自然界或生活中不为常人所注意的瞬间之美、新奇之美。在阅读时候一定要对这些写景佳句多加涵咏、玩赏,品出其精微的诗艺来。”再看最后一段,对于写景的句子“我们切不可以单纯的景语视之,而应揣摩、感悟其中蕴涵的诗情”。要想读懂这一江春水,我们还是先读读其他你可以感受到的句子。诗人此时在江南的美景中他的心情是怎样的?

生:闲适的。

师:哪句诗?

生读:画船听雨眠。

师:我们都读出了这里面的闲适。闲适是怎么表现出来的呢?

生:优美的意境。

师:优美的意境落在哪些词上?

生:听雨、眠,我感觉只有江南这种温柔的气氛才能孕育这种闲适。

师:再读读这一句诗,想象一下碧江春雨下美丽的画船,感受那“听雨眠”的情趣。

生齐读。

师:你能想到什么?

生:我觉得这好像是欣喜地不能入眠。

师:哦,原来写“眠“,实际是“不眠”,高!

生:我倒觉得诗人有种淡淡的哀愁,无法入眠。

师:你看,矛盾了不是?你来具体说说。

生:听雨,让我联想起余光中的文章《听听那冷雨》,雨声最后总会让人产生出愁思。

师:想到余光中了,这个“眠”字,看似在眠,其实他听雨,就不能眠了,我们到了赏析景物描写诗句时的关键处了。都说听雨不眠,这写景诗句里究竟包含了些什么?诗人究竟为什么不眠?再读读诗句吧。

生读。

师:说说你的感觉。

生:我感觉到了安逸。

师:情感的领略是非常难的一件事情。同学们想想看,茫茫的江水,闭上眼睛,一艘船,一阵雨,闲适地在这里听,安逸以外,还会有怎样的感受?

生:诗人有淡淡的愁绪。

师:这个愁绪来自什么地方?

生:水是很宽阔的,感觉到前途很渺茫,就像这一江春水一样。

师:有点道理。

生:我觉得他可能在一江春水中,在画船中感到自己的渺小。

师:这种情绪很逼真,揣摩就是要进入文字现场,就有属于你自己个人的想法。

生:我觉得可能闲得有点难受吧。(同学们笑)

师:为什么会难受?

生:因为他现在没有什么作为,没有自己能够办到的事情。只能在这里游玩,消磨时间。

师:你从哪里看到他没有把事情做完?

生:画船听雨眠,只能够在江南游玩,不能有所作为。

生:江南不是他的家乡,所以他应该会有一些淡淡的哀愁。江南再好,也不是他的家,想家了,愁绪就来了。

生:诗人只是江南的游客,听雨,会听出思乡来的。

师:雨落江上,更落诗人心里。乡愁渐浓,听雨难眠,因此只品出闲适,是读这首词的最初境界。“听雨”两个字,我们可以读出许多人生的沧桑,情感的复杂来的。有点感受了,我们一起来读读看。

齐读“画船听雨眠”。

师:这有一份闲适,一份哀愁,一份思念。其实我还想讲的是有一份孤独。所以从这船,从这茫茫的江上,从这一江春水上面,其实我们大家都可以感受到诗人隐藏的情绪的密码。

生齐读:春水碧于天,画船听雨眠。垆边人似月,皓腕凝霜雪。

师:我们再来看看这四句诗里面,除了“画船听雨眠”,你还能在什么地方找出一个乡愁情绪的密码?

生:后两句“垆边人似月”,他这里想到了人了。

师:谁?

生:司马相如的妻子。

师:他去想司马相如的妻子?(同学们笑)这叫用典,当然用典一定会跟现实相接,大家说说他会想谁?

生:自己爱的人。

师:韦庄《菩萨蛮》第一首就写到了思念的“绿窗人”,所以写这个美丽的女子其实是在怀念遥远的地方一个美丽的女子。再看,这诗里还暗藏了他平时的一种行为。

生:喝酒,“垆边”。

生:借酒浇愁。

师:是的,在江南异乡,饮酒行乐,又何尝不是因为思乡之苦而借酒消愁。春水、美人其实都无法抚慰他的哀愁的。所以,表面的闲适美丽其实深深读进去都是沉郁的愁绪。这样看来这江南的“好“就要转化成江南的什么?

生:老。

师:江南老,非是江南好。江南“好”其实暗藏了江南“老”的情绪。因此,诗歌的很多情绪要从潜伏的字中去思考的。那么,再来看这“碧于天”的春水,你怎么理解?

生:老师,我想到了李清照的“恰似一江春水向东流”,这是比天更大的愁。

生:作者眼里只有茫茫春水,心里有浓浓的思乡情感。

师:碧水阳春不足以解其愁,美酒佳人不足以慰其情,“老”字才逼出了那无计消除的乡愁,难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡,似达而郁”,再读读。

生齐读:春水碧于天,画船听雨眠。垆边人似月,皓腕凝霜雪。

师:江南好,这个“好”对诗人来讲其实是放不下的一份愁。这个“好”其实是诗人内心的一份“哀”。春水再蓝却没有家暖,美人再美却不是心爱的人。因此,乡愁的心结不解,诗人就难以入眠。所以在美的期待当中更要读出一种怅惋沉郁来。

评析:注意“垆边人”与“绿窗人”、“春水碧于天”与“一江春水向东流”的打通,拓宽了教学的审美空间,饱满而灵动。

教者显然想聚焦“老”字,从春水、美人、垆边、眠四个主要意象入手,引导学生体味词人闲适表象下孤独、哀伤的思乡之情——前两个意象侧重从视觉揭示内心,后两个意象侧重从动作揭示内心——由垆边想到了词人的借酒浇愁,是了不起的想象,但因为太过看重引导和朗读,在不知不觉中遗忘了四大意象与“老”的关系,面对学生纷至沓来的感受:闲适、欣喜、哀愁、渺小、思乡……教者的点染与引领显得有些力不从心,致使对话和朗读的层次感均走向了模糊。

三、想家乡

师:注释说“他生活在唐帝国由衰弱到灭亡、再到五代十国分裂割据的混乱时期”,避乱江南,思念无边。这写江南好的四句诗,其实每一句后面都暗藏着一种想念。面对江南之好想起家乡之景,那遥远的家乡此时会是怎样的一番光景呢?我们一起想象一下,我说前者,你们说后者好吗?

学生默思。

师:江南“春水碧于天”。

生:家乡却血流成河、一片战乱、天地昏暗。

师:江南“画船听雨眠”。

生:而家乡却是一片打打杀杀的声音。

生:家乡原本也有这样的悠闲,也可以和家人一起在船里听听雨声。可是,战乱改变了一切,家乡再也不见这样的情趣,到处都是流离失所,哭声连天。(学生鼓掌)

师:江南“垆边人似月,皓腕凝霜雪”。

生:家乡的美人却在战火中蓬头垢面,生活困窘。唉,人身处战乱,哪里还有昔日容颜啊。可是,诗人是那么想念她。

师:同学们,打开诗歌之门,一个很重要的行为是想象。想象可以是正面的、直接的,也可以从侧面,对比性地去想,构成一幅不同的图景。

生齐读全诗。师板书:江南好——江南老

评析:让江南和故乡两种空间并置呈现,以体味词人的内心世界及对位式抒情秘妙,这一教学设计堪称得力的审美支架,一下子支起了学生的想象,拓宽了他们的审美体验。

四、须断肠

师:你能从前后的另外四句里面也找出作者的这份复杂心绪吗?

一女生读前两句。

师:现在老师把两个字换一换。人人“只”说江南好,游人“尽”合江南老。你觉得可以吗?

生:不可以,这个读来不通顺。

师:就只有不通顺吗?

生:“人人尽说”说明很多人都看到了江南的好,都在对作者说江南的好。

师:人人说是说给谁听的?说给诗人听的。因为诗人是江南的旅客,所以人人都在劝诗人留在江南。因此,这个“尽说”的“尽”字可以看出不只一个人说,不只一次说。那也就暗示着诗人很想做一件什么事?

生:回家。

生:“只合”是只该的意思,只合江南老,可以看出诗人的无奈和凄凉。

生:江南好,作者心里应该是家乡更好的。

师:可是家乡却回不去,想回而不得,“游人”是指诗人自己,佳境只是别人说,自有愁苦在心头,诗人带有别样的思绪。这样以他人的感受和自己的感受相对照,漂泊甚至无奈终老江南的痛楚就非常浓烈了。

生齐读。

师:“未老莫还乡”,老师想把“莫”字改成“不”字,怎么样?

生:“莫”字更能体现出人老而功业无成不能回家的无奈何怅惘之情,“不”字则不能。

师:“莫”字有种什么味道?

生:劝说的味道。

生:莫还乡,其实是心里特别想回家的感觉。

师:这个“莫”字带着怎么样的情结和情绪呢?

生:我会想到很多人一次次劝说诗人,叫他留在江南,因为家乡太乱了。

师:既然是别人劝说的话,就说明诗人的本意是非常想还乡的。因此这“莫”里其实就暗示了一种无可奈何却又不能不为之的伤感和酸楚。未老莫还乡,未老?

生:必还乡。

齐读最后两句。

师:是的,对故乡欲归不得的盘旋郁结之情。你能再补充一句诗人的心里抉择吗?“还乡须断肠”,断肠……

生:断肠仍还乡。

师:强颜作欢快语,怕断肠,肠亦断矣。他日还乡必断肠,这样诗人很痛心地补出了“莫还乡”的理由,以及终老之日必还乡的誓言。非常好。这正是词人此时内心复杂的心绪。既有对江南的赞美,又有对家乡的思念,又有因为战乱而不得不留在江南的那种无奈,又表达了对家乡无比坚定的回归誓言。我们再来读读。

生自由读。

师:这节课我们最主要的就是通过对景的描写,对字词的赏析,来破解词人内心情绪密码。这个情绪的密码怎么破译?一起来看24页,单元导读的最后一句——我们对这些诗意含蓄、余味久长的结句,要反复吟哦,细细品味,方能体会其诗境之隽永、高妙。所以,这首词,初读是一种欢乐美好,再读是一种悲伤沉郁,再读是一种无奈,最后读,读成了内心解不去的一种乡愁。一起来背诵这首词。

生齐背全词……

评析:两次还原比较——“尽”和“只”是否可以互换?“未老莫还乡”的“莫”,是否可以改成“不”?直逼文本的篇性,从“词情”角度再度完成了学生与词人内心世界的融合,与前面从“词境”角度切入的教学相辅相成。

此词并非写于词人流寓江南时期,而是晚年留居蜀地时期,因此更见其思乡之痛。可惜,教者并未指出这一点。

总评——

相对于散文的朴实情感,极化情感(也是最具个性的情感)可谓诗词的类性。朗吉弩斯主张诗歌的意象应追求饱含激情、“惊心动魄”,歌德力倡“诗人应该抓住特殊”,还有李白、李清照等人诗词中或显或隐的情感矛盾,莫不是在凸显极化情感的重要性。从教学的角度来说,无论是情感、态度、价值观的熏陶,还是审美的鉴赏与创造,抑或捍卫语文体性,辨识文本类性,开掘文本篇性,均需揭秘极化情感的特质。

问题是如何巧妙揭示?

肖培东老师给我们的教学启示是:

一.多层次朗读,为极化情感的揭秘蓄势

不是象征性地读读,而是深入文本肌肤、血脉、骨髓的融合性朗读、建构性朗读。读出韵律美——读出画面美——读出丰富情致的表现之美。看似信马由缰,随性而读,其实陈述性知识、程序性知识的渗透与建构一刻也没放松过,而诗词审美素养的积淀也在润心无生的过程中悄然完成。

遇仄声韵如“好”“老”“月”“雪”等则应急促些;遇平声韵“天”“眠”“乡”“肠”应拖长音,稍作停顿。

在读的时候千万不能用大声去惊扰这一场春天江南的雨中之梦,读得轻轻柔柔的。

碧水阳春不足以解其愁,美酒佳人不足以慰其情,“老”字才逼出了那无计消除的乡愁,难怪清人陈廷焯在《白雨斋词话》赞韦庄词“似直而纡,似达而郁”,再读读。

……

课本中提示的朗读技巧,师生对话生成的各种审美体验悉数融入朗读,教材、教师、学生层面的课程知识有机地融为一体,一个真正的审美共同体形成了。读的技巧纯熟了,文本的个性化深度解读也完成了。读,既成了教学的一种形式,也成了教学的本体。加之“轻读”“大声读”“默读”“散读”“集体读”“老师读”“男女生分别读”等读法的不断转换,整个教学的虚(沉思)实(朗读)相生之感特别显豁。

别人觉得华而不实、空耗时光的朗读,肖老师做得那样情深意笃——尽管有些地方读得稍嫌琐碎(呈现的教例已被笔者精约了不少词句),但为极化情感的揭秘充分蓄势,最终实现学生审美体验的不断拔节,整体上是做到了。难怪钱梦龙先生赞叹他:“把朗读放到了它应有的位置上,使其功能得到了酣畅淋漓的发挥。”

二.深入矛盾处,还原极化情感真实样貌

极化情感常深埋在作者言语表现的矛盾处或文本人物情思的矛盾处,如白居易的矛盾变异修辞,李清照对丰满菊花的嫉妒……教学中如果捕捉了这些矛盾资源悉心开掘,教学自会别有洞天。

这一点,肖老师了然于心。

词中的矛盾主要有三:与他人——人人尽说江南好,作者却难掩思想的苍凉;与自然——水美、天美、船美、人美,却越发撩起故乡的思念,夜不能眠;与自我——暂时旅居江南,终老必须还乡,哪怕断肠。肖老师用还原法,问学生“尽”与“只”是否可以对调?“未老莫还乡”的“莫”字可否改成“不”?将春水、天、月和眠意象进行比较性鉴赏,体味越美越愁的反衬魅力,虽然没有点出这些矛盾的层次,教学语言亦较碎片化,但因契合彰显极化情感的矛盾,且巧用“陌生化”的教学手法,抻长学生的审美体验,因此生成了不少崭新的审美认知,如从“垆边”看出作者借酒浇愁,在“只合”中见出了词人的无奈和凄凉。既紧扣了词的类性,也开掘了文本的篇性,同时也晓喻了诗词鉴赏的方法,真是一石三鸟!

不过,仅将“老”理解为“终老”略显单薄,理解成“死”的委婉语,极化情感的表现恐怕更为撼动心魄。

三.对位式启悟,再现极化情感滋长空间

对位式启悟缘于文本的对位式抒情——不是单线条地抒情,而是复合的、立体的抒情,形成一种抒情的和声。表层极力写江南春水之澄澈,酒家女之清新如月,内里却写出了词人的孤独、惆怅与无奈。表层写暂时俯就友人的建议——留在江南,内里却写终老或死后必定还乡。表层写畏惧还乡断肠,内里却向自我灵魂下达了绝对律令:老死,即使断肠也必须返乡!这种对位不仅写出了线团化的极化情感,而且写出了极化情感滋生的双重空间——现实空间:江南;精神空间——故乡。两相映照、纠缠,极化情感因之发酵。

肖老师口中没有出现对位、极化情感、双重空间这些概念,似乎真是“浅浅教”,但两次对位式启悟的出现,分明让我们见到了一位“深深思”的师者形象。一次是教者说“江南好”的词句,学生想象家乡的对应情景——这里惜未呈现具体史料,学生说得有些空;一次是教者道词人的表面心语“还乡须断肠”,学生道词人的言外之意“断肠仍还乡”(前句“未老莫还乡”的对位启悟,也不是很精准)。这种匠心别具的设计绝非思想平庸者可以靠拍脑袋而立就,必有渊深的文艺学素养和独特的审美敏感在悄然发挥作用。

诗人的伟大之处在于:“不可言之理,不可述之事”,他能“遇之于默会意象之表”,“灿然于前者也”,但这给解读者带来了一定的困难,“思而咀之,感而契之”,最终却多感叹“邈哉深矣”,甚至进入“言语道断,思维路绝”(叶燮《原诗·内篇下》)的境地。可是,肖老师在别人无能为力的时候,将对位式启悟悄然抛出,令学生悟到看似不必言、不可言的词句背后深邃、隐蔽的情思,这种将解读成果巧妙转化为教学生产力的智慧,值得认真玩绎。

四.沿音律溯源,感受极化情感的冲击力

音律包括节奏和韵律。音律是“情感的形式”“有意味的形式”,有时甚至就是情感、意味本身。因此,沿音律溯源,往往可以更好地感受极化情感的冲击力,获得意想不到的审美效果。

比如,在“中通外直”“亭亭净植”的仄声韵中,你能一下子真切地感受到周敦颐温柔敦厚表象下刚直傲世的个性;在“采采芣苢”的不断重复中,不仅能见出漫山遍野的茂盛芣苢,而且还能感受到劳动女子轻盈的动作,欢悦的心情。

肖老师也注意到了音律的力量。他在引导学生朗读时明确提到了仄韵、平韵回环所产生的“复叠之美”——纠正了学生朗读时的节奏错误,还让学生读出“眠”的感觉。但是,他并未深入追问,这种平仄换韵到底产生了怎样的艺术魅力?怎么产生的?因而换韵中词人时而激动,时而伤感的挣扎心境就没有揭示出来,更没有将所押的江阳韵与其他诗词进行会通(如苏轼《江城子·十年生死两茫茫》),“断肠”改成“肠断”还会有原先的艺术表现力吗?但是他音律入手以揭示篇性的尝试,为诗词类文本的教学指出一条全新的路径。

朱光潜在《谈读诗与趣味的培养》一文中云:“《寻隐者不遇》之所以为诗,并不在这个故事,而在故事后面的情趣,以及抓住这种简朴而隽永的情趣,用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。”肖老师教学中批文入情的读法,扣住矛盾审美,对位式启悟,还有沿音律溯源、体味文本篇性的做法,正是奔着文字背后的情趣、情味,以及作者独特的艺术表现力去的,因而很自然地上出了诗词类文本的教学境界,自具高格。

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