| 融：语文知识教学的一种理想追求——以肖培东老师教学《老王》为例 教学案例（人教版七年级下册教学案例） |
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陈泾霞 新昌县城关中学） 摘要： 关键词：语文知识教学；学科特性；融；《老王》 关于语文知识，曾经有过“要不要教”和“是否要淡化”的研讨，现在则发展到了对“怎么教”的探讨。关于语文知识教学，韩雪屏教授提出了“从例中学” “在做中学”“经由体验学习”“在探究中学习”等四条路径；王荣生教授指出，语文知识教学教师要做到“心中有知识，口中无术语”。这两位教授关于语文知识教学的论述，有一个共同的教学取向，那就是语文知识教学不是把教师已有的语文知识甚至是理论术语告诉学生，而是要把理论层面的语文知识进行教学转化，融进学生语文学习的过程中，“润物细无声”地培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，促进学生语文核心素养的形成。循着课程专家的理论构建，很多语文名师进行了有益的实践探索，积累了一些宝贵的经验。本文我们就以肖培东老师教学的《老王》为例，谈谈肖老师对“融”这种“无痕”式语文知识教学的自觉追求。 一、融入文本个性，教活语文知识 “每一位作家都是用自己的心意创作，即使用了什么方法也是融会到个性的表达中的。”[1]我们教师都不否认语文知识的公共性，但在平时教学中讲某一种写作方法时讲的其实是“这一篇”的方法，即是作者在个性化的表达中表现出来的方法。为此，我们教师必须把知识融入文本个性，贴着文本个性，教活语文知识。 《老王》首先是一篇散文，“散文更重个人经验和内心体验”[2]。“散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思”[3]。教学《老王》，如果我们深入发掘，就会在作者情感的流动变化中，感受到随之而来的语言形式的变化——这种语言形式的变化，集中体现在人物对话的叙述方式上。比如，直到作者和老王最后一次见面，作者与人物的对话采取的基本上都是转述体。作为一篇回忆性散文，这种转述体似乎是把自己置身在了事件之外，叙述着与自己关系若有如无的事，即用第三者旁观的态度，回忆当时对话的大致内容，只有内容，当时对话的情景已经模糊，情感完全被包裹了起来。随着叙述的深入和事件的发展，“我”与老王的对话细节越来越清晰，仿佛回到了对话现场，情感也波澜涌起，于是“一再回忆”最后一次的对话，从而使“愧怍”的感受越来越浓烈，以至于“我”再也不能是置身事外的旁观者——强烈的担当意识，把“我”和老王的命运紧紧拴在了一起。这时，转述的形式已经不能充分表达“我”的这种情感，于是作为对话主体之一的“我”，复现了对话的语态、语气、语调、节奏等细节，让双方回到了对话现场，一切历历在目。总之，从转述体到对话的转变，是作者情感的转变，扣住了语言形式的这一变化，也就把握住了《老王》这篇散文的个性化表达。 综观肖老师的“闲话”式教学，我们可以列出教学结构图，看看肖老师是如何紧扣文本个性教活语文知识的。 由此，我们可以看出肖老师的课把“转述体”和“对话体”“作为一个线索、一个导引、一个师生对话的媒介”[4]，贯穿了整个教学过程，引导学生思考“转述体”的部分能否改成“对话体”，以及“对话体”的部分又能否改成“转述体”，运用朗读比较、空白填补等方法，体会平淡语言下的情感波澜，领会语言的言外之意，感受人物，体验情感。可以说，肖老师把语言形式这一核心知识，作为课堂教学杠杆的支点，轻松撬起了整篇课文的教学。“在阅读教学中，教师应该着重帮助学生读出‘这一篇’的味道，找到阅读‘这一篇’作品的要津，架设桥梁，沟通读者、作者和文本。”[1]“转述体”和“对话体”就是阅读《老王》时的“要津”，找到这一“要津”，就接近了文本个性化的表达。 总而言之，融入文本个性，才能教“活”知识；教“活”了知识，也就教出了“这一篇”的文本个性。这是一种无痕的对接，这样的对接可以让两者共融共赢。语文知识就是一把开启文本大门的钥匙，优秀的语文教师都会循着文本的个性，找到这把知识的钥匙，贴着文本的个性，教会学生语文知识。这个“文本个性”既是文章最突出的表达个性，也是贯穿整个课堂教学的核心知识。这是一种整体上的宏观观照，一旦开启这个知识按钮，知识就会流动在课堂的每一个角落，推动课堂教学向纵深发展。 二、融入文本语言，深入理解文本 《语文课程标准》指出：“在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”这一要求中的“随文学习”，指的就是融入文本学习。如果说融入文本个性教知识是着眼于知识的宏观教学，是整体融入的话，那融入文本语言则是聚焦语言表达的“这一个句子”“这一个片段”，甚至于是“这一个标点”，进行知识教学，促进学生对课文局部的理解。为什么知识教学要融入文本语言呢？因为“语文知识教学在课堂教学中的呈现方式主要体现在课程与教材层面，也就是通过语文教材(文本)内容的教学来促成语文知识的传递”[5]，语文知识教学只有融入文本教学，促成知识的传递，才能促成学生对文本的深度理解。因此，既然是融入那语文知识教学和文本语言就不应该是两张皮。 如果我们对对话的语用知识不甚了解，可能真的不知道肖老师在教什么知识。课堂上，肖老师的一个提问——“杨绛问‘那儿是不是你的家？’照理我们会怎么回答？”，引发学生回答“是我的家”之后，他又赶紧追问了一句“而老王的回答中却没有出现那个‘家’字，而是用‘那儿’代替了‘家’。为什么？”显然，老王的回答答非所问，违背了对话的合作性原则。这种情况下，读者自然会深入思考为什么老王会“答非所问”，而且会意识到此中必有深意。果不其然，课堂上学生在肖老师的追问下，读出了老王话里的“故事和味道”，加深了对老王的理解。由这一教学过程可以看出，肖老师不仅教了学生对话的合作性原则这一知识，还促进了学生对人物内心情感的深度发掘与理解。这个无痕式的知识教学过程，没有一个概念或术语，却真正做到了“口中无术语，心中有知识”的融的境界。当然，要达到这样的境界，教师必须有深厚的语文知识功底。试想，如果教师对与对话有关的知识不够了然于胸，就不会提出“一般情况下应该是怎么回答的？老王为什么没有这样回答？”这样有深度而且学生又容易理解的问题，引发学生的深度思考。然而，对于这样看似浅显明白实则蕴含丰富的对话，我们很多教师往往都视而不见——很少指出对话应该遵循合作性原则，也不能答非所问，更不会告诉学生怎么去分析这样的对话。毋庸置疑，从某种意义上说，语文知识本来就附着在具体的语言材料中，不是抽象的存在，而是具体可感的，教知识只有依托具体可感的语言，才能在不同的对话语境中体会到不一样的言外之意往往。这就是说，语文教学“必须遵循一个基本原则：一定要以文本为出发点和立足点，与文本密切联系而不是与之相脱离”[6]。说得简单一点，就是融入文本语言教语文知识。 与融入文本教学语文知识相反的是隔着文本语境教语文知识。比如，教学《咏雪》一文，很多教师一般都会引导学生讨论文中的两个比喻孰优孰劣。显然，这样教学需要用到比喻的知识，而执教教师一般也都会教学生与比喻有关的知识，但基本上都是隔着文本在教——隔着文本讨论比喻的孰优孰劣。比如，很多教师都是把两个比喻句单独拿出来，从比喻形似和美感的角度谈论它们孰优孰劣——从颜色和下落的姿态来看，应该是“撒盐”好，而从意象的意蕴美来看，则是“柳絮”好。这样的知识教学，显然脱离了文本语境，而要分析比喻的好坏则必须把比喻放在特定的比喻语境中去比较才有意义。正如孙绍振教授所说：“不管什么样的作品，要作出深刻的分析，光是从今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代（历史）背景中去，还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。” [7]走进《咏雪》的语境，走进《世说新语》的历史语境，从当时的社会风尚，从比喻当事者的性格涵养，从评论者的审美趣味等角度去讨论，学生对这两个比喻的理解，就不可能仅仅局限在像不像、美不美的层次，而是会对与比喻有关的知识有更为深刻的理解。其实，教学《咏雪》，教学生比喻的知识不应该是为了教比喻而讲比喻，而应是为了促进学生对文本的理解，包括对人物性情、审美趣味、社会文化等的深度理解。石中英教授认为，语文知识教学必须注重整体性。他指出：“我们不要用狭隘的眼光来看待语文知识教学。哪怕是语法教学，哪怕是字词教学，我们也要着眼于文章全篇，甚至着眼于更丰富的作者个人和他所生活的背景来教。”[8]这就是说，即使是促进局部理解的语文知识，教学时也必须“着眼于文章全篇”，融入文本语境来教，在潜移默化中，促进文本的理解和知识的传递。 三、融入探究体验，教出知识的温度 “课程是要向学生传授语文知识，但传授不是向学生注入预设的公共语文知识，而是帮助学生生成基于自我思考与体验的个人语文知识。”[9]曾经，我们就是这样给学生“注入”“公共语文知识”，让学生觉得语文知识面目可憎，一点都不好玩，损伤了学生学习语文知识的胃口。其实，虽然相对而言语文知识是抽象的，但我们完全可以从形象的内容入手，在丰富多彩的语文活动中，让学生亲历知识获得的过程，在个性化的语文活动中探究体验，发现运用语言的规律。这一过程，充满了探究的乐趣和经验的参与。也正因为如此，学生由此获得的语文知识才不再是公共的、机械的、生硬的、冰冷的，而是个性化的，是带有鲜明的个人印记和情感温度的语文知识，进而成为学生个性化语文素养的重要组成部分。 关于语文知识，黄厚江老师说：“语文课程的知识，不是教学的内容，不是学生学习的对象，甚至不是属于语文课程本身的内容，而是学生学习语文的一种凭借。”“在这个活动中，知识只是一种凭借，或者说只是被利用的一种‘工具’。”[10]从这个意义上说，语文课堂教学就是教师指导学生利用语文知识这个工具，开展语文教学活动的过程或行为，语文知识教学必须和语文活动进行融合，学生才能在语文活动中探究、掌握和生成知识。 杨绛先生作品语言的风格是怎样的呢？课堂上，肖培东老师没有先告诉学生答案，而是让学生与对话体进行比较，即比较为什么要采用转述体而不用对话体，引导学生在朗读中体验，在探究中发现，并从文中找出句子来印证。改成转述体会怎么样呢？“可能会加上一些形容词。”这是学生带着自己的阅读经验作出的回答，虽然不一定准确，但却是其个性化的阅读体验。接着，肖培东老师又通过这样的追问引导学生进一步深入探究：“杨绛先生为什么要改成转述的表达方式？”“因为越直白越苍白。”这样的回答同样来自学生的直觉体验。之后，肖培东老师又朗读了相关的句子，引导学生进入课文情境，设身处地地进行体验思考：“作者当时会是什么感觉？”学生的体验是“好像在反省”。这时，肖培东老师的点拨是“这个人很冷静，好像在讲一个故事，不想透露自己的感情。但实际上他所有的感情都蕴含在文字中了。这就是杨绛写文章的风格。”整个教学过程，没有枯燥无味、生搬硬套的术语，有的只是学生积极主动的体验、探究和发现。最后，肖培东老师选择了一个非常典型的句子——“有个哥哥，死了；有两个侄儿，没出息。此外，就没有什么亲人了”，引导学生在朗读中体验，加深了学生对这种平淡却有味的语言的体验和感受。 “文学知识通过一篇篇文学作品，通过言语传达出来，更多的是体验，是缄默知识，不可能完全说清楚。”[1]15换句话说，就是除了定义是陈述性知识，即显性的知识之外，其余都是缄默知识，属于默会知识，靠讲是没有用的。正因为如此，我们教师才要在个性化的语文活动中，引导学生在学习中体验、探究、默会。从前面的教学流程图就可以看出，肖老师的整堂课就是引导学生在丰富多彩的语文活动中，不断地探究体验，完成对转述体知识和对话体知识的教学，从而使学生形成对杨绛先生作品语言风格的深度体验。 所有的语文活动都是在学生主动参与、体验、探究和发现中完成的。“知识的意义是由他们（学生）凭着自身的经验和理解主动参与、发现和建构的。并且，他们最终发现自己的理解都是合理的。这样充满着生命形态的、带着鲜明的个性化色彩的知识，岂不令他们永生难忘。”[11] “语文知识源自心灵，心灵才是语文知识的安身立命之所，这是由语文学科的属性和核心内容所决定的。”[8]17知识不仅仅是印在一本本书上的冰冷的死知识，更是安放在每个学生心灵中的活的生命。肖培东老师教学的《老王》，做到了多年之后学生仍然能够凭借《老王》一课，凭借丰富具体的情境和活动经验，激活他们关于对话体知识和转述体知识的储备，以及关于杨绛散文语言风格的认识。这样的知识教学带着学生的体验和感悟，带着学生的情感温度。 在探究、体验、发现中教语文知识的核心是尊重学生学习的主体性。“学生不是现有的确定知识的接受者，而是知识生产过程中的探究者和新知识的发现者与建构者。”[11]18。这方面的经典课例很多。比如，钱梦龙先生教《死海不死》时，没有直接告诉学生“知识小品”的特点——知识性、科学性、趣味性，以及这些特点该怎么排序，而是放手让学生在讨论中自主探究后发现，最终让学生得出了“知识性、科学性是知识小品的本质属性，趣味性是知识小品的重要属性”，教师只起点拨、鼓励作用，学生在学习过程中不仅建构了知识，还获得了自信，体验到了成功。但在实际教学中，这种体验、探究、发现式的知识教学并不多，更多的教师往往是采用印证式的知识教学方式，即教师先呈现语文公共知识，并要求学生机械性地记住这些知识，然后让学生用课文作为例子来印证这些知识。这种印证式的教学把知识作为客观不变的内容，不注重学生个体带着自己的经验去主动建构，教学自然干涩无味。 为什么要追求无痕式语文知识教学呢？因为“母语的语言能力很大程度上是以语感的方式形成和运作的”，而语感是以“无意识”为特征的。王尚文先生认为，语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。知识可以促成语感的形成，但是语文知识，特别是语文课程中的文学知识，具有“可意会而不可言传”的特点。对于这样“说不清道不明的东西”，靠“说”和“道”自然不行，只有融入文本个性，融入文本教学，融入探究、体验的语文学习活动中，才能教出个性，教出鲜明的生命印记。也就是说，只有把控好“融”，教师才能教得“无痕”，学生才能学得“有痕”，以“无痕”的教学，追求“有痕”的语文知识教学目标，从而促进学生的“语识”向“语感”转化。从这个角度讲，“无痕”式的知识教学应该是语文知识教学的理想境界，对这种教学的方式的追求是基于语文知识学科特性的追求。然而，要真正做到“心中有知识，口中无术语”，还需要我们教师不断修炼。原因正如刘大为老师所说：“对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中，也不要求训练和考评；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是其基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，教师的资格就值得怀疑了。” [12]总之，教师只有拥有足够的“教学工具系统的知识”，“心中有知识”，才能游刃有余，融会贯通，才能做到“口中无术语”，把知识融到学生的学习中去，帮助他们更好地听说读写，更好地提升语文核心素养。 参考文献： [1]黄伟，胡勤.关于语文知识和知识教学的对话（中）[J]．语文教学通讯（A），2003（02）：15-16. [2]林贤治.中国散文五十年[M ].桂林:漓江出版社,2011:5. [3]王荣生. 散文阅读教学设计的原理[J]. 语文教学通讯（B）,2011（9）：33. [4]黄本荣.“语文知识”,当前初中语文教学必须正视的问题[J].语文教学通讯(B)，2009(01)：10． [5]张悦等.关于语文知识和知识教学的对话（下）关于“语文知识教学”的对话[J].语文教学通讯(高中)(A),2013(03)：16. [6]毕于阳.对语文教学习惯的反思[J].基础教育参考,2009(11)：21. [7]孙绍振.孙绍振如实解读作品〔M〕.福建:福建教育出版社，2007：8. [8]石中英.语文知识教学的整体性[J].语文教学通讯A,2013（01）：15-17. [9]陈尚达.对建构语文课程知识系统论的两点质疑—与黄厚江老师商榷[J].语文建设,2009（10）：7-10. [10]黄厚江.从教学实践的角度看语文课程知识的建立[J].语文建设,2009(04):5. [11]顾云卿.从祛魅走向返魅——新知识观及其对语文课程的影响[J].语文建设,2011（10）：16-18. [12]刘大为.语文教学中的语言知识问题[J] .语文教学通讯,2005 (11) |
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