行走在文字深处——肖培东老师《一棵小桃树》教学案例 (人教版七年级下册) |
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杭州二中白马湖学校 张娅 肖培东老师说,语文教学就像《桃花源记》中所写的那样,“林尽水源,便得一山,山有小口,仿佛若有光。”要沿着语言文字行走,寻见水源(有价值的教学资源),找到山口(突破口),如此才能让学生有“复行数十步,豁然开朗”之感(理解文章,有获得感)。 肖培东老师在《一棵小桃树》这一课中处处体现着“以语言为核心”、“以语言活动为主体”,让学生通过“品”、“读”、“析”等形式,真正做到了行走在文字深处,老老实实地教会学生读书。 【片段一】品 教师引导学生聚焦重点段落,学生朗读第四自然段。 师:你通过朗读,你能从那几个词看出它很没出息? 生:委屈 师:“委屈”是想说它长得怎么样? 生:他长得很可怜,很不受人待见。 师:“委屈”还是说它长得怎么样? 生:他长得很没有生命力 ……(连续追问) 师:陌生化词语的运用很助于表情达意。 师:还有哪些词语写出了它的没出息 生:瘦瘦的,黄黄的 师:什么情况下会显得瘦瘦的,黄黄的 生:生病了 师:其实贾平凹已经把它当人写了,生活经验有助于你遣词造句。 师:除了形容词,还有没有哪个动词? 生:拱出 师:能不能改成“长出”? 生:不可以,因为拱出需要更多的力量,更能描绘出小桃树在破土而出时的艰难。 师:接下来老师要考你了。形象化的词语都说光了,能不能找出一些看似没有情感的词? 生:它“竟”从土里长出来了!的“竟”写出了“我”对小桃树长出来的出乎意料。 师:还有哪个词? 生:第二天“才”舒开身来的“才”。写出了小桃树的没出息,要到第二天才慢慢伸展开来。 师:副词往往有表情达意的作用。 反思: 肖老师聚焦了重点段落,对于重点的词语进行重锤敲打。先让同学们朗读,对文字有感性的认知的基础上再通过一个主问题“你能从哪几个词看出它很没出息?”问题直指词语,引导学生深入文本进行探究,对词语进行探究品析。 对于“委屈”这个词的理解,肖老师在第一个同学起来回答之后并没有急于讲出自己的理解,而是连续追问几个学生“‘委屈’是想说它长得怎么样?”让学生在不断的思考作者运用这个词语真正想要表达的含义,帮助学生理解“委屈”这一“陌生化”的词语在这里运用的效果。由表及里,通过追问层层深入,让学生自然而然地生成答案,让“学习”真正地发生。 对于“瘦瘦的,黄黄的”这组叠词的运用,肖老师通过联系生活情境帮助学生去理解。但并不仅仅停留在“理解”层面,更有方法上的点播——生活经验有助于你遣词造句。这样就非常自然地将阅读与写作教学融合在一起,让学生有更高的能力的提升。 对于“拱”这个字,肖老师将这个词改成了“长”而不是其它的字。因为“长”是学生很容易写出的字,因此这样去改非常接近学生现有的认知,对学情的把握十分精准。学生很自然地就想到“拱”字能更加生动形象地描绘小桃树破土而出时需要冲破层层阻碍,很有助于对于“小桃树”形象的分析。肖老师并不是“为改而改,为教而教”,真正做到了“以学定教”。在改词的时候若故意将词改差,其目的若只是为了让学生进行简单的比较,这样的思维含量就很低,更激发不起学生的兴趣。 肖老师在这堂课的教学过程中也不断地运用到了“改”。例如,“大家都笑话它,奶奶也说”中的“说”能不能改成“笑话”。通过“改”一个字,就读出了此处是“客观”陈述,就将奶奶对于小桃树的态度与其他笑话小桃树的人区别开来,让奶奶的形象更加地清晰。再例如除了改词,还可以改标点,通过“一片,一片”和“一片一片”的对比让学生感受小桃树在雨中凄惨,脆弱的状态。 除了实词的赏析,肖老师也引导学生对虚词进行品析。但他的表述非常有技巧,并不是直接让学生去找虚词,而是说“接下来老师要考你了”,这句话一下子就激发了同学的兴趣。接着他说“形象化的词语都说光了,能不能找出一些看似没有情感的词?”这样的表述让学生更能够理解自己应该找什么样的词语。除此之外,肖老师这里看似是让简单的学生品词,但其实也是方法的渗透。学生在接下来的课堂当中也在运用这种“品看似没有情感的词语”的方法。 在这个教学环节中,肖老师通过对“动词”、“形容词”、“虚词”进行多角度品析。或追问,或换词,或联系生活情境,行云流水,不着痕迹。同时,在品析的基础上还进行了更高层次的方法性的指导,例如“陌生化词语的运用有助于表情达意”、“生活经验有助于你遣词造句”等等。 【片段二】读 除了通过品词帮助同学走入文本,肖老师还特别注重学生的朗读。 肖老师在深入地分析了“小桃树没有出息”之后提出问题:“所有的人都说它是没出息的,我有没有用这个词?”非常自然地过渡到了作者的情感。让学生带着“怜爱”的情感去读第四自然段,而不是嘲讽的语气去读。但肖老师并没有止步于此,他通过“委屈”这个词语让学生感受这里还有一种“孩子的稚气”,让全体女生和男生配合读。 在学生回答问题的过程中,找出文句,正要解释的时候,肖老师甚至会大胆地打断学生:“不要她解释了,她在读的时候已经有重音了。”继而通过分析她朗读时的重音来深入文本深处,非常自然地进行教学对话。他这样的引导让同学们意识到朗读是能够传情达意的,有时候投入情感的朗读比浅白的解析更有味道。同时,他这样的方式让学生会不自觉地在回答问题时注意自己的朗读。 不为朗读而朗读,而是通过朗读更加深入地理解作者所要传达的情感,通过朗读将自己的理解通过声音传达给听众。 【片段三】析 肖老师非常擅长于“牵一发而动全身”,既着眼于细处,又有大局意识。在最后一个环节中,他很巧妙地利用了文中的资源。第一段中“我常常想要给我的小桃树写点文章,但却终没有写就一个字来。”肖老师问:“读完整篇文章,让你也用一个字来概括,你会用哪个字?”学生答出很多答案,例如“梦”、“缘”、“爱”、“怜”。这是学生对于整篇文章的总体认知,肖老师在此处再追问“你从那些句子中读出了梦”、“你从那些句子中读出了缘”、“你从那些句子中读出了怜”。这样就又从整体感知走进了局部解析,从抽象的感觉走向了具象的文字,让学生在语言间行走。做到了从文本中来,到文本中去,让学生真正地以语言为核心进行学习。 叶圣陶先生曾经说过,阅读时,“要尽量去体验作品中美好的内容和形式,并陶醉于其中。”教师要善于抓住一个词、一个句子,甚至一个标点符号,让我们的学生体验并陶醉于这种咀嚼语文的美好滋味,品味文字的美好情感,这种美好的情感不是一句空话、大话,而能够真正地带领学生走进文本,在文字的深处慢慢欣赏,慢慢领悟。 |
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